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Autore: Dott. Alfredo Ferrajoli

Titolo: La psicologia dell’educazione e il ruolo dei sentimenti

Articolo pubblicato sulla Rivista Nazionale denominata “Rinnovare la Scuola” n. 11 Lug,/Dic.2000

In ambito educativo esistono, già da tempo, tecniche e approcci che, basati sulle moderne e attuali concezioni psicologiche, si sono rivelati utili e capaci di fornire validi aiuti sia nel campo scolastico che nella vita familiare, con i figli. Due tra i tanti approcci si sono rivelati particolarmente significativi, essi fanno riferimento, in generale, alla psicologia umanistica che, accanto ai presupposti deterministici che sono alla base della teoria psicoanalitica, sa considerare l’importanza di altri fattori, quali il bisogno di esplorazione, l’autorealizzazione, la creatività, la qualità della relazione che si stabilisce con gli altri.

Queste metodiche sono conosciute in campo psicologico con il nome di metodica rogersiana – dal nome del fondatore Carl Rogers – e metodica analitica ad orientamento bioenergetico – fondatore e capo-scuola Alexander Lowen.

Entrambe fanno riferimento all’importanza e alla considerazione del mondo interiore dell’individuo, considerazione senza la quale viene preclusa ogni possibilità di “incontro”, in particolare tra i docenti e i discenti, fra genitori e figli.

Questi due approcci basano le loro concezioni educative su un atteggiamento di “ascolto”, di “sintonia educativa”, di “empatia”, in breve, esse hanno un’alta considerazione della persona e di tutto quello che si “agita” e “si muove” dentro di essa. Attraverso l’apertura di sé e l’utilizzo di un’opportuna formazione al dialogo è possibile “aprire un varco” nel mondo emotivo dei nostri figli e degli alunni.

Essi diventano desiderosi di aprirsi a noi adulti se noi siamo disposti ad aprirci a loro e se ci concediamo di ascoltare i loro bisogni. Se noi siamo aperti nella relazione insegniamo, a figli e ad alunni, l’importanza dell’aprirsi e le relazioni possono diventare sane e significative sia per noi sia per loro, bambini o ragazzi che siano.

È da notare e sottolineare che sia la metodica rogersiana sia quella analitica bioenergetica non si possono trasmettere solo attraverso un insegnamento di tipo tradizionale nel quale un docente trasferisce i contenuti di tale impostazione ad allievi più o meno disposti ad apprendere. Questo modo di approcciare il problema educativo è “arte viva”, “dialogo aperto” e si è dimostrato utile a raggiungere quel “feeling” indispensabile per poter stabilire un contatto profondo con gli altri.

Gli alunni e i figli, nello specifico, imparano più da quello che noi facciamo che da quello che diciamo. Essi imparano da noi, genitori, operatori, insegnanti, attraverso l’esempio che possiamo offrire loro. Dal loro punto di vista un adulto significativo è un adulto che sa considerare il loro mondo emotivo, che sa sintonizzarsi sulla loro “lunghezza d’onda”, con i loro bisogni e necessità, che è capace di assumere un atteggiamento di empatia nei loro confronti e che sa, all’occorrenza, essere assertivo quando la situazione lo richiede. Queste metodiche educative insegnano l’autenticità con l’essere autentici, processo questo di ricerca continua che se l’adulto sa compiere su di sé può essere foriero di importanti “conquiste”.

Dire inoltre che i bambini apprendono per imitazione significa anche dire che essi sono sensibili e ricettivi a “prendere” dall’ambiente tutto ciò che in esso esiste. Se l’ambiente scolastico e/o familiare, è un ambiente che impone, minaccia, critica, insegna indirettamente a bambini e ragazzi a fare tutto ciò; se è autoritario e impositivo insegna l’autoritarismo, la rigidità e la non apertura al dialogo.

Da recenti ricerche è emerso infatti che bambini che vengono esposti fin dalla più tenera età a simili atteggiamenti educativi, una volta divenuti ragazzi possono trovare difficoltà a stabilire relazioni significative con gli adulti, in particolare possono crescere con il bisogno di esse in continuazione etero diretti, muovendosi entro confini e regole che loro sono incapaci di darsi.

Se i bambini e i ragazzi vengono in continuazione criticati, minacciati o biasimati possono crescere accumulando dentro di loro sentimenti di risentimento, paura, frustrazione, rabbia e questi stati interiori possono sollecitare on loro comportamenti ribelli o di sottomissione e autovalutazione di incompetenza che sono lesive per lo sviluppo dell’autostima e dell’accettazione di sé.

I bambini e i ragazzi imparano la violenza e l’aggressività se vengono esposti a comportamenti aggressivi e violenti, imparano a picchiare se vedono o se sono picchiati. L’educazione imposta non può essere neanche considerata, secondo questa attuale impostazione, una forma di educazione; essa infatti è solamente una forma obsoleta e superata di pratica educativa che gli adulti hanno ricevuto durante la loro vita infantile e adolescenziale e che tenderebbero a ripetere nella loro vita con figli o alunni.

Questi vecchi “metodi educativi”, posticci e improvvisati – funzionali a un’epoca ormai trascorsa . sono senz’altro privi di fondamento scientifico e vorrebbero ridurre la complessità dell’azione educativa circoscrivendola meramente a divieti e proibizioni, a doveri e imposizioni.

L’esperienza di psicologo, di psicoterapeuta, di docente e di genitore ha potuto insegnarmi che la disponibilità al dialogo, l’apertura di sé, l’espressione dei sentimenti, unita ad una specifica formazione psicologica, possono essere valide strategie al complesso problema educativo. Esse però, per ottenere successo, hanno bisogno di una atteggiamento di coerenza educativa che gli adulti dovrebbero mettere in atto e possedere.

Da ricerche effettuate è emerso infatti che nei progetti educativi in cui gli adulti, formati attraverso questa impostazione, utilizzano tali approcci e sono motivati nel portare avanti la medesima metodologia di lavoro, si ottengono fruttuosi e duraturi risultati.

Lo stesso non si può dire quando questi stessi adulti utilizzano nella loro azione quotidiana differenti modelli educativi.

L’atteggiamento di non coerenza educativa, inoltre, porta spesso confusione e disorientamento nei bambini e nei ragazzi.

Bisogna tenere presente, infine, che in ambito psicoeducativo non esistono ricette preconfezionate e pronte per l’uso e che la stessa concezione rogersiana, arricchita dall’apporto analitico offerto dall’Analisi Bioenergetica, a mio avviso, più ricca e significativa, è solo una strada e una possibile risposta al difficile percorso educativo.

La stessa psicologia, d’altronde, è costellata da innumerevoli scuole di pensiero e ottiche interpretative differenti; compito dello psicologo, allora, non è tanto fornire “la risposta” ai problemi, anche di tipo educativo, ma ricercare – insieme ai docenti, ai genitori, ai figli – e percorrere quelle strade che siano in grado di favorire la crescita personale e la risoluzione dei problemi.

In questo contesto, il ruolo dello psicologo corrisponde al facilitatore, a colui che è in grado di catalizzare e attivare processi che sono insiti nelle risorse personali che ognuno di noi possiede.

 

Ad integrazione di questo contributo si forniscono interessanti statistiche ragionate tratte dalla rivista “Scuolainsieme” del febbraio 2000.

Il rapporto tra le varie discipline e le reazioni emotive che suscitano è argomento di enorme interesse psicopedagogico e potrebbe dare l’input ad approfondimenti.

L’esperienza che qui viene presentata si ispira agli assunti teorici sopra esposti e vuole essere un tentativo di tradurre sul piano didattico operativo quanto viene condiviso sul piano epistemologico generale.

La sperimentazione riguarda due classi di un biennio di istituto tecnico industriale ad indirizzo informatico.

Il primo giorno di scuola è stato chiesto agli alunni di prima classe di indicare quale emozione prioritariamente provavano nel rapporto con le varie discipline, comprese alcune discipline (Fisica, Chimica) non studiate durante la scuola media, ma sulle quali avevano sicuramente una qualche idea. Sui dati raccolti si è costruita la Tabella 1. Dopo quasi tre mesi l’esperienza è stata ripetuta e i dati raccolti sono confluiti nella Tabella 2. La Tabella 3 si riferisce ai dati raccolti in una seconda classe, scelta come classe di confronto, della stessa sezione che ha quindi lo stesso corpo docente, fatta eccezione per il docente di Matematica.

Nell’impostare la ricerca si è sottolineato che la valutazione doveva riguardare il rapporto alunno-disciplina e non alunno-professore. Tuttavia si ha consapevolezza che è molto difficile distinguere tra emozioni suscitate dalla disciplina e ruolo del docente.

Il questionario relativo alla Tabella 1. è stato somministrato da un docente, quelli relativi alle Tabelle 2 e 3 sono stati somministrati in sede di assemblea mensile di classe degli stessi alunni, in piena autonomia e senza la presenza di alcun docente.

Durante la somministrazione in classe le emozioni sono state presentate alla rinfusa per stimolare la ricerca della emozione pertinente. La classificazione presente nella tabella e la divisione in emozioni inibitorie ed emozioni generative è un’operazione successiva dello scrivente.

Il primo giorno di scuola in una prima classe è presente uno scenario abbastanza preoccupante: su 248 risposte ben 140 (56%) riguardano emozioni negative e di queste alcune sono fisiologiche (ansia 11, paura 17) altre sono patologiche (odio 29); altre ancora sono pericolosamente inibitorie (noia 29, indifferenza 37). Il punto di forza su cui costruire e investire nella classe è dato dalla curiosità, presente 53 volte (21%) e dalle 30 volte in cui, sommate insieme, gioia e felicità si affermano.

Analizzando il dettaglio emerge un 7 di odio per la Matematica che pone non pochi problemi al docente coinvolto, ma la stessa disciplina suscita ben 5 volte felicità ed una volta gioia.

È evidente che una strategia fondata sull’aiuto multiplo consente al docente di neutralizzare progressivamente gli stimoli inibitori suscitati dall’odio, puntando sulla leadership dei 6 che provano gioia e felicità.

Problemi non meno impegnativi si pongono per la Religione con quei 15 casi di indifferenza.

La situazione fa più riflettere se si tiene conto che nessuno dei 19 alunni ha scelto di non avvalersi dell’insegnamento della Religione Cattolica.

La Tabella 2 fotografa la situazione dopo quasi tre mesi di attività. Un consiglio di classe avveduto, forte della consapevolezza della sfida, è riuscito a modificare radicalmente la situazione iniziale.

Dalla Tabella 2, infatti, emerge un rovesciamento dei rapporti fra emozioni inibitorie ed emozioni generative di apprendimento. Le prime passano dal 56% al 35%, mentre le seconde si attestano al 65%. Ansia e paura quasi scompaiono (da 28 a 3), si ridimensiona fortemente la noia (da 29 a 15), l’odio, che è un sentimento che matura e si radica a seguito di esperienze laceranti, diminuisce solo da 29 a 21, confermando comunque il trend complessivamente positivo. Anche l’aumento della frustrazione può avere una lettura non del tutto negativa, in quanto segnala presenza di uno scarto fra risultati attesi da una parte,proporzionati all’impegno profuso e risultati effettivamente raggiunti dall’altra.

Si confermano, rafforzandosi, sull’altra sponda, curiosità, gioia e felicità. Il dato più significativo è comunque il giudizio di soddisfazione presente ben 27 volte, contro le 7 iniziali.

La Tabella 3, relativa ad una seconda classe, scelta come classe di confronto, conferma con il suo allarmante 43% di emozioni inibitorie, che la strategia deve essere di lunga durata, che ansia, odio, noia, indifferenza sono pronte a riprendere il sopravvento e a vanificare l’impegno e lo sforzo del consiglio di classe.

Un dato significativo nel confronto fra le Tabelle 1 e 3 può essere colto nella crescita della frustrazione, presente 10 volte, equivalente al 4% nella Tabella 1, che fa riferimento all’esperienza di scuola media ed il 20 della Tabella 3, equivalente al 10%, dato quasi triplicato nella scuola superiore.

Il cambiamento relazionale all’interno della classe non è di per sé garanzia di apprendimento, ma è senz’altro precondizione indispensabile. Lavorare sulle emozioni, inoltre, significa mettere gli alunni nelle condizioni di conoscersi meglio e di saper meglio governare tutte le variabili che possono incidere sui risultati cognitivi, significa mettere il soggetto in apprendimento nelle condizioni di essere presente ai propri processi mentali.

A questo punto come realizzare un ambiente educativo in grado di rimuovere le emozioni inibitorie e generare un clima relazionale facilitante?

Un ambiente educativo può definirsi generativo quando:

·         si utilizza l’errore come area della ricerca, come risorsa e non come colpa;

·         si privilegia la domanda e si potenzia la curiosità, piuttosto che la risposta giusta;

·         la cultura del gruppo classe prevede relazioni di aiuto multiple;

·         le regole coinvolgono allo stesso modo docenti e studenti e vengono applicate con coerenza;

·         gli studenti conoscono e discutono gli obiettivi della programmazione comune e sono resi consapevoli dei criteri di valutazione (il contratto formativo è oggetto di negoziazione reale);

·         non c’è differenza fra docenti e studenti di fronte alle responsabilità;

·         gli studenti sono orgogliosi di appartenere al gruppo classe;

·         le sfide cognitive sono progettate dal docente come moderatamente difficili, fondate sulla consapevolezza che se una prova è troppo difficile non la si inizia nemmeno, se è troppo facile non c’è emozione positiva (c’è indifferenza);

·         il corpo docente ha consapevolezza che l’insuccesso collegato a mancanza di impegno genera senso di colpa, associato a mancanza di capacità genera senso di fallimento (frustrazione, rassegnazione, noia), per cui nell’operare quotidiano il docente conferma e valorizza l’idea che lo studio è fatica, impegno e l’apprendimento è conquista individuale fondata sullo sforzo e su un metodo soggettivo, ma al tempo stesso rigoroso.