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LE STRATEGIE DI APPRENDIMENTO

RESOCONTO DI UNA RICERCA

 

Ricerca pubblicata presso la Rivista dell’A.N.S.I.

Associazione Nazionale Scuola Italiana

 

Il presente lavoro nasce dall’esigenza di poter disporre di uno strumento capace di rendere visibili i fattori coinvolti nell’apprendimento scolastico di studenti di classi prime di una scuola superiore e di prevenire e/o intervenire sulle situazioni di difficoltà che gli alunni possono incontrare nello studio.

Da osservazione ormai note è emerso che alcune forme di disagio si presentano maggiormente nel momento di passaggio dalla scuola media inferiore alla scuola media superiore.

In questa fase della loro vita, i giovani sono fragili, vulnerabili e più esposti a situazioni di rischio e anche le loro capacità di apprendimento possono risentire di questi disagi.

Da recenti studi sono emersi dati significativi sulle difficoltà che possono incontrare questi ragazzi nell’affrontare le esigenze di apprendimento che la scuola superiore richiede.

Il Questionario sulle Strategie di Apprendimento (QSA), che si è utilizzato, si è rivelato uno strumento valido e affidabile, capace di fornire informazioni preziose agli insegnanti. Esso consente di “… rilevare a quale grado di consapevolezza e di capacità di gestione dei processi e delle strategie di apprendimento siano giunti gli alunni ... è un questionario di autopercezione basato su un'autovalutazione dei propri modi di agire e di reagire in un contesto scolastico” (M.Pellerey, 1996 p. 5).

Il QSA è in grado di fornire una fotografia della situazione di apprendimento di ogni singolo alunno riguardo a sette fattori cognitivi e ad altrettanti fattori affettivi e motivazionali.

Esso è stato somministrato all’inizio di anno scolastico allo scopo di rilevare la situazione di entrata di studenti delle prime classi di un Liceo delle Scienze Sociali e di un Liceo-Ginnasio, entrambi all’interno dello stesso Istituto scolastico (Istituto Superiore Pacifici-De Magistris di Sezze (LT), Dirigente scolastico Prof.ssa Jole Giorgetta).

Dopo la prima somministrazione sono stati comunicati i risultati agli studenti e ai docenti. Agli studenti sono stati poi esposti alcuni suggerimenti e tecniche per incrementare lo studio.

Alla fine dell’anno scolastico si è proceduto ad una seconda somministrazione del QSA (metodologia test/re-test) allo scopo di rilevare eventuali differenze rispetto alla prima.

 

Le aree di indagine del QSA

 

Le aree indagate dal QSA sono principalmente due e sono relative sia a fattori cognitivi che a fattori di natura  affettivo-motivazionale.

 I fattori cognitivi rilevati dal QSA sono i seguenti sette:

¨     Strategie elaborative;

¨     Autoregolazione;

¨     Disorientamento;

¨     Disponibilità alla collaborazione;

¨     Uso di organizzatori semantici;

¨     Difficoltà di concentrazione;

¨     Autointerrogazione.

I fattori affettivo-motivazionali riguardano invece gli altri successivi sette:

¨     Ansietà di base;

¨     Volizione;

¨     Attribuzione a cause controllabili;

¨     Attribuzione a cause incontrollabili;

¨     Mancanza di perseveranza;

¨     Percezione di competenza;

¨     Interferenze emotive.

 

 

 

Descrizione dei sette fattori di natura cognitiva

 

Per quanto riguarda la descrizione di questi fattori, come anche quella relativa ai fattori affettivo-motivazionali, seguirò quanto riferito da M. Pellerey (1996), autore del QSA.

Il primo fattore cognitivo, le strategie elaborative, riguarda tutti quei processi cognitivi che fanno riferimento al mettere in relazione quanto si studia con quanto già si conosce allo scopo di ricordare e comprendere meglio.

Il secondo fattore, l’autoregolazione, è riferito invece alla capacità di gestire in modo autonomo i processi di apprendimento e lo studio.

Il disorientamento, terzo fattore, riguarda la facilità o meno di perdersi di fronte agli impegni scolastici e le capacità di organizzare le conoscenze in modo da favorirne il ricordo nel tempo.

La disponibilità alla collaborazione, quarto fattore cognitivo, mira ad identificare la disponibilità ad uno studio partecipativo e collaborativo.

Il quinto fattore cognitivo relativo all’uso di organizzatori semantici (grafici, schemi, tabelle, ecc.), è particolarmente rilevante quando si tratta non solo di comprendere, ma soprattutto di organizzare in maniera coerente e sistematica quanto si viene studiando o ascoltando. Esso facilita inoltre il ricordo ed è una delle componenti della capacità di soluzione di problemi.

La difficoltà di concentrazione segnala l’importanza delle capacità di focalizzare l’attenzione nello svolgimento di un compito, mentre l’ultimo fattore cognitivo, l’autointerrogazione, concerne nella tendenza a porsi e a porre domande come strategia di controllo della comprensione.

 

Descrizione dei sette fattori di natura affettivo-motivazionale

 

Il primo fattore affettivo, l’ansietà di base, misura il livello di tensione interiore degli alunni riguardo le attività che la scuola propone e mette in atto. E’ opportuno rifererire, come avverte M.Pellerey, che un certo livello di tensione è necessario per affrontare con la dovuta energia un compito impegnativo, mentre è solo oltre una certa soglia che questo stato di eccitazione tende a ridurre le prestazioni dei soggetti.

Il secondo fattore, la volizione, segnala un atteggiamneto genericamente positivo verso la scuola e lo   studio, mentre i fattori relativi all’attribuzione a cause controllabili e incontrollabili evidenziano, rispettivamente, la presenza di uno stile attributivo che tiene conto principalmente della natura controllabile o incontrollabile delle cause del proprio successo o del proprio insuccesso a scuola.

Il quinto fattore, la mancanza di perseveranza, è correlato con il secondo fattore, la volizione. Come avverte M.Pellerey, infatti, un alto punteggio di questo fattore mette in luce la fragilità della capacità di perseverare nel lavoro e nel portare a termine un impegno di studio. Esso è anche correlato con il terzo fattore cognitivo (il disorientamento).

Soggetti che ottengono punteggi elevati in questo quinto fattore affettivo e nel fattore disorientamento, mentre raggiungono un punteggio basso nel fattore volizione, tendono anche ad attribuire i loro risultati a cause incontrollabili.

Per quanto riguarda il sesto fattore, la percezione di competenza, la ricerca ha potuto appurare la stretta correlazione tra percezioni positive di sé in relazione ai compiti scolastici da svolgere e profitto scolastico anche a lungo termine.

Il settimo fattore, interferenze emotive, va collegato, come avverte ancora M.Pellerey, con il primo fattore (ansietà di base); esso può confermare e rendere più consistente un punteggio già elevato riscontrato nel primo, oppure segnalare l’esistenza di occasionali reazioni emotive, che possono interferire con il lavoro scolastico.

 

ESPOSIZIONE  E  ANALISI  DEI  RISULTATI

 

Prima di riportare i risultati di ogni classe e quelli complessivi è opportuno riferire come si è proceduto riguardo ad essi.

Allo scopo di effettuare dei confronti tra i risultati di inizio e quelli di fine anno scolastico, sono stati suddivisi in alti, medi e bassi i punteggi dei singoli fattori. Sono stati considerati alti i punteggi di ciascuno studente espressi tra i valori 7 e 9, medi tra i valori 4 e 6, bassi tra i valori 1 e 3.

In questo modo è stato possibile mettere a confronto i dati in entrata (inizio di anno scolastico) con i dati in uscita (fine anno scolastico) di ogni classe. Successivamente sono stati sommati insieme tutti i punteggi alti, tutti quelli medi e tutti quelli bassi di ogni classe, in modo separato, sia in entrata che in uscita, ciò ha potuto permettere di avere una stima della situazione globale delle prime classi dell’Istituto.

Inoltre, per ovvi motivi legati a garantire un minimo di privacy si è ritenuto opportuno cambiare le lettere delle sezioni delle classi coinvolte nel progetto.

 

Test/Re-test in  I C

 

Dall’analisi dei risultati si può ricavare quanto segue:

i punteggi delle “Strategie elaborative” si situano, sia in entrata che in uscita, intorno a valori medi.

Per quanto riguarda l’ ”Autoregolazione”, sebbene i punteggi siano complessivamente alti, in seconda somministrazione assistiamo ad un leggera diminuzione, i punteggi medi, invece, sono maggiormente presenti alla fine dell’anno scolastico.

I punteggi alti relativi al “Disorientamento” non subiscono variazioni significative fra la prima e la seconda somministrazione mentre aumentano i punteggi medi e diminuiscono, alla fine dell’anno scolastico, quelli bassi, facendo supporre che nella classe ci siano alla fine dell’anno, ancora problemi legati a queste difficoltà.

Il quarto fattore cognitivo, “La disponibilità alla collaborazione”, riporta in uscita sia un aumento dei punteggi alti che un aumento dei punteggi bassi facendo ipotizzare che nel corso dell’anno scolastico si sia determinata nella classe una situazione di disomogeneità gruppale e di difficoltà nelle relazioni tra gli alunni.

L’ “Uso degli organizzatori semantici” invece fa registrare un aumento dei punteggi alti alla fine dell’anno mentre si assiste ad una diminuzione, sia pur lieve, dei punteggi medi e bassi.

Le “Difficoltà di concentrazione”, nel complesso, permangono alte sia in entrata che in uscita.

L’ultimo fattore cognitivo, l’“Autointerrogazione”, globalmente si situa su valori medi, sia in prima che in seconda somministrazione.

L’”Ansietà di base”, primo fattore affettivo-motivazionale, fa registrare una netta diminuzione nei punteggi alti di fine anno scolastico e un altrettanto significativo aumento dei punteggi bassi, indicando chiaramente un miglioramento rispetto alla situazione iniziale.

Il livello di “Volizione” è complessivamente alto anche se alla fine dell’anno scolastico si assiste ad un movimento di essi verso valori medi.

Il livello di “realismo”, ricavato dai punteggi relativi all’ “Attribuzione a cause controllabili”, è situato intorno a punteggi medi, specialmente in seconda somministrazione, lo stesso dicasi per quanto riguarda il successivo valore relativo all’ “Attribuzione a cause incontrollabili” che però fa registrare alla fine dell’anno scolastico un lieve miglioramento nei punteggi alti e un miglioramento nei punteggi bassi.

Il quinto fattore affettivo-motivazionale, la “Mancanza di perseveranza”, pur situandosi intorno a valori medi, fa registrare una migliore situazione riguardo ai punteggi alti e bassi della seconda somministrazione.

La “Percezione di competenza” fa registrare anch’essa un aumento dei punteggi medi mentre i punteggi bassi diminuiscono in seconda somministrazione.

L’ultimo fattore affettivo-motivazionale, le “Interferenze emotive”, fa registrare sostanzialmente una situazione di invarianza con una lieve diminuzione degli alti punteggi rispetto ai valori di inizio anno.

Complessivamente, il quadro della classe alla fine dell’anno scolastico è caratterizzato dalla permanenza delle difficoltà legate specialmente alla disponibilità a collaborare, al disorientamento, alle difficoltà di concentrazione, indicando azioni didattiche mirate da realizzare nel prossimo futuro.

 

 

Test/Re-test in  I D

 

La situazione particolare dei singoli fattori è la seguente:

i punteggi relativi alle “Strategie elaborative”, sebbene complessivamente siano situati intorno a valori medi, nella seconda somministrazione si assiste ad un lieve miglioramento dei punteggi alti; lo stesso dicasi per il secondo fattore cognitivo relativo all’ “Autoregolazione” con l’aggiunta di un netto miglioramento alla fine dell’anno scolastico per quanto riguarda i punteggi bassi.

Il “Disorientamento” fa registrare anch’esso una situazione di miglioramento, si assiste infatti ad una lieve diminuzione nei punteggi alti e un aumento in quelli bassi nella seconda somministrazione, mentre permane quasi stazionaria la situazione relativa ai punteggi medi.

La “Disponibilità alla collaborazione” nel complesso si situa intorno a valori medi, facendo registrare una situazione di miglioramento rispetto ai punteggi alti, che aumentano e una diminuzione di quelli bassi in seconda somministrazione.

Anche relativamente all’ “Uso di organizzatori semantici”, risulta una situazione di miglioramento, aumentano infatti i punteggi alti e diminuiscono quelli bassi.

I livelli relativi alle “Difficoltà di concentrazione” risultano complessivamente distribuiti intorno a valori medi, specialmente in seconda somministrazione; migliore è la situazione di fine anno relativamente agli alti punteggi.

L’ultimo fattore cognitivo, l’ “Autointerrogazione”, fa rilevare una situazione di quasi invarianza rispetto sia a punteggi alti che medi, mentre i punteggi bassi fanno rilevare una sensibile diminuzione.

Il primo fattore affettivo-motivazionale, legato all’ “Ansietà di base” denota un chiaro miglioramento rispetto alla situazione di partenza, infatti nella seconda somministrazione si assiste ad una diminuzione dei punteggi alti e ad un aumento di quelli bassi.

Anche per la “Volizione” la situazione appare migliorata, infatti i punteggi alti relativi alla seconda somministrazione risultano aumentati in maniera significativa.

L’ “Attribuzione a cause controllabili”, sebbene attestata globalmente su livelli medi, anch’essa fa registrare una situazione di miglioramento alla fine dell’anno scolastico aumentando nei punteggi alti. Lo stesso dicasi riguardo la situazione di miglioramento relativa al quarto fattore affettivo-motivazionale “Attribuzione a cause incontrollabili” che cambia in meglio nei suoi punteggi alti.

La “Mancanza di perseveranza” pur attestandosi su valori medi, specialmente alla fine dell’anno scolastico, fa rilevare anch’essa un netto miglioramento rispetto ai punteggi alti.

Il livello della “Percezione di competenza” aumenta alla fine dell’anno scolastico sia nei punteggi alti che in quelli medi, diminuendo, positivamente, in quelli bassi.

I punteggi alti relativi alle “Interferenze emotive” diminuiscono alla fine dell’anno mentre aumentano i valori medi.

In merito a quanto detto la situazione complessiva della classe appare in netto miglioramento rispetto ai fattori in alto riportati. C’è da aggiungere cha la classe durante l’anno scolastico ha usufruito di alcune ore di lezione supplementari di sostegno allo studio nell’ambito di interventi I.D.E.I.

 

Test/Re-test in  IV C

 

La situazione relativa al primo fattore cognitivo, le “Strategie elaborative”, mette in luce una netta diminuzione nei punteggi alti di fine anno scolastico e un aumento dei punteggi bassi e medi.

Anche l’ “Autoregolazione” subisce una netta diminuzione nei punteggi alti di fine anno mentre aumentano i punteggi medi.

Il “Disorientamento”, invece, si attesta complessivamente su livelli stazionari anche se si può segnalare un lieve aumento in seconda somministrazione dei punteggi alti e un’altrettanto lieve diminuzione nei punteggi bassi.

La “Disponibilità alla collaborazione” appare aumentata in seconda somministrazione sia nei punteggi alti che nei punteggi bassi facendo supporre una situazione di classe poco stabile, con la presenza di dinamiche relazionali poco collaborative.

L’ “Uso di organizzatori semantici” appare stazionario per quanto riguarda i punteggi alti, mentre si rileva un incremento nei punteggi bassi.

Il settimo fattore cognitivo relativo all’ “Autointerrogazione” non subisce variazioni significative tra la prima e la seconda somministrazione.

L’ “Ansietà di base”, primo fattore affettivo-motivazionale, diminuisce in seconda somministrazione nei valori alti, mentre aumenta nei valori medi e diminuisce lievemente nei valori bassi denotando, nel complesso, un miglioramento del clima emotivo della classe.

La “Volizione” invece diminuisce nei punteggi alti mentre aumenta nei valori medi e non cambia in quelli bassi.

La dose di realismo, misurata dal fattore “Attribuzione a cause controllabili”, aumenta nei punteggi medi e diminuisce nei punteggi alti in seconda somministrazione segnalando globalmente una situazione di regresso rispetto alla situazione di inizio anno.

Il fattore relativo all’ “Attribuzione a cause incontrollabili” diminuisce, favorevolmente, in seconda somministrazione nei punteggi alti ed aumenta nei punteggi bassi.

La “Mancanza di perseveranza” aumenta invece alla fine dell’anno nei punteggi alti e diminuisce in quelli bassi, mentre la “Percezione di competenza” diminuisce in seconda somministrazione nei punteggi alti mentre aumenta nei punteggi bassi.

Le “Interferenze emotive”, ultimo fattore affettivo-motivazionale, rimane complessivamente invariato.

Per i risultati esposti la situazione della classe appare cambiata alla fine dell’anno scolastico specialmente riguardo al primo, secondo, quarto, sesto fattore cognitivo e secondo, terzo, quinto, sesto fattore affettivo-motivazionale.

Tale cambiamento suggerisce l’adozione di idonee e mirate pratiche didattico-educative da mettere a punto e realizzare durante il prossimo anno scolastico.

C’è da aggiungere, infine, che la classe ha scelto autonomamente di non partecipare agli incontri relativi alla comunicazione dei risultati della prima somministrazione del QSA, né ha beneficiato dei suggerimenti e tecniche per incrementare lo studio come invece hanno scelto di fare gli alunni delle altre classi. 

 

Test/Re-test in  IV D

 

Dalle analisi dei risultati si ricavano le seguenti considerazioni: i punteggi delle “Strategie elaborative” di inizio anno scolastico sono attestati su livelli alti mentre alla fine dell’anno subiscono una netta diminuzione; assistiamo inoltre ad un vistoso aumento dei punteggi medi.

L’ “Autoregolazione” invece aumenta in riferimento ai punteggi alti e diminuisce nei punteggi medi. I punteggi relativi al terzo fattore cognitivo, il “Disorientamento”, sono attestati su buoni livelli sia in entrata che in uscita. La “Disponibilità alla collaborazione” aumenta alla fine dell’anno sia nei confronti dei punteggi alti che in quelli bassi facendo ipotizzare che nella classe si sia creata una situazione di disomogeneità e di difficoltà relazionale. Il quinto fattore cognitivo relativo all’ “Uso di organizzatori semantici” fa rilevare, invece, una situazione di miglioramento rispetto ai punteggi alti che aumentano mentre diminuiscono nei punteggi medi e bassi.

Altrettanto non si può dire invece per quanto riguarda le “Difficoltà di concentrazione” che aumentano in seconda somministrazione nei punteggi alti e diminuiscono nei punteggi bassi.

L’ultimo fattore cognitivo rappresentato dall’ “Autointerrogazione” fa rilevare infine una situazione sostanzialmente invariata rispetto a quella di inizio anno.

Il primo fattore affettivo-motivazionale, l’ “Ansietà di base”, fa rilevare rispetto alla prima somministrazione, una situazione di miglioramento con diminuzione dei punteggi alti e aumento di quelli bassi.

La “Volizione”, secondo fattore affettivo-motivazionale, fa invece rilevare una situazione di peggioramento rispetto alla prima somministrazione in relazione ai punteggi alti.

Per quanto riguarda il fattore “Attribuzione a cause controllabili” si rileva una diminuzione di punteggi alti in seconda somministrazione, mentre per il fattore “Attrbuzione a cause incontrollabili”, si assiste ad un lieve aumento alla fine dell’anno scolastico stando a dimostrare, insieme al fattore “Volizione”, una condizione di indebolimento rispetto all’inizio di anno scolastico.

Il fattore “Mancanza di perseveranza” aumenta nei punteggi bassi di fine anno segnalando una situazione di positività.

Anche la “Percezione di competenza” appare migliorata rispetto all’inizio di anno scolastico, mentre le “Interferenze emotive” subiscono un netto miglioramento nei punteggi bassi mettendo in luce una situazione di minore condizionamento negativo.

Nel complesso, e per quanto detto, il quadro della classe appare non migliorato rispetto alla prima somministrazione, specialmente per quanto riguarda il fattore “Disponibilità alla collaborazione”, il fattore “Difficoltà di concentrazione”, il fattore “Volizione”, il fattore “Attribuzione a cause controllabili” e “Attribuzione a cause incontrollabili”.

 

Quadro complessivo delle prime classi dell’Istituto

 

Dall’analisi della situazione esposta si evincono le seguenti considerazioni:

i punteggi alti del primo fattore cognitivo all’inizio di anno scolastico sono maggiormente rappresentati dei punteggi di fine anno, cosa che non succede invece per i punteggi medi che sono più alti alla fine dell’anno e che paiono addensarsi in questo “range”, quasi inalterata la situazione dei punteggi bassi.

Anche i punteggi dell’ “Autoregolazione” ad inizio di anno scolastico sono maggiormente rappresentati in confronto ai punteggi di fine anno pur se la differenza non è significativa, mentre, come nelle “Strategie elaborative”, i punteggi medi aumentano e diminuiscono quelli bassi.

Il “Disorientamento” appare pressocché inalterato mentre per quanto riguarda il quarto fattore cognitivo relativo alla “Disponibilità alla collaborazione” assistiamo ad un netto aumento alla fine dell’anno scolastico dei punteggi alti, mentre diminuiscono i punteggi medi e aumentano, anche se di poco, i punteggi bassi.

Anche il fattore “Uso di organizzatori semantici” vede aumentati i punteggi alti di fine anno, mentre diminuiscono i punteggi alti e medi.

La “Difficoltà di concentrazione” non subisce variazioni significative nei punteggi alti, mentre diminuisce nei punteggi bassi aumentando nei punteggi medi.

L’ultimo fattore cognitivo, l’ “Autointerrogazione” aumenta nei punteggi alti alla fine dell’anno scolastico e diminuisce nei punteggi bassi.

Il primo fattore affettivo-motivazionale relativo all’ “Ansietà di base” subisce un netto miglioramento nei punteggi alti che diminuiscono in maniera chiara in seconda somministrazione e aumentano nei punteggi bassi.

La “Volizione” diminuisce nei punteggi bassi aumentando in quelli medi. L’ “Attribuzione a cause controllabili” subisce anch’essa una diminuzione nei punteggi alti e un aumento in quelli medi mentre si assiste ad una diminuzione nei punteggi bassi.

Il successivo fattore relativo all’ “Attribuzione a cause incontrollabili” fa registrare anch’esso, questa volta in maniera positiva, una diminuzione nei punteggi alti mentre sono invariati sia i punteggi medi che i punteggi bassi.

Anche la “Mancanza di perseveranza” appare maggiormente rappresentata nei suoi punteggi alti all’inizio di anno scolastico facendo registrare un lieve, ma positivo, calo degli stessi punteggi in uscita.

La “Percezione di competenza” subisce variazioni sia nei punteggi medi che in quelli bassi, aumentando nei primi e diminuendo nei secondi, mentre l’ultimo fattore affettivo-motivazionale relativo alle “Interferenze emotive” subisce anch’esso una diminuzione, positiva, nei punteggi alti e un aumento, anch’esso positivo, nei punteggi bassi di fine anno.

Per quanto sopra detto, la situazione globale delle prime classi dell’Istituto appare, alla fine dell’anno scolastico, orientata verso un miglioramento anche se questa direzione non appare ancora netta e pienamente significativa. In particolare, ancora, i punteggi ralativi ai fattori cognitivi “Uso di organizzatori semantici” e “Disponibilità alla collaborazione” appaiono migliorati alla fine dell’anno scolastico mentre per le “Strategie elaborative” e per l’ “Autoregolazione” non si può affermare lo stesso anche se la situazione non appare completamente nagativa.

Il “Disorientamento”, invece, in modo non positivo, non subisce variazioni significative anche se il valore dei punteggi alti non è grande rispetto al gruppo dei soggetti.

Permangono in parte le “Difficoltà di concentrazione” rilevate ad inizio di anno scolastico che orientano l’impegno didattico-educativo futuro verso una maggiore attenzione rispetto questa area. Globalmente positiva invece la situazione relativa ai fattori affettivo-motivazionali che vedono migliorati i punteggi relativi all’ “Ansietà di base”, alla “Percezione di competenza”, alle “Interferenze emotive”.

LE STRATEGIE DI APPRENDIMENTO

RESOCONTO DI UNA RICERCA

 

Ricerca pubblicata presso la Rivista dell’A.N.S.I.

Associazione Nazionale Scuola Italiana

 

Autore: Dott. Alfredo Ferrajoli

Psicologo, Psicoterapeuta, Analista Bioenergetico

Specialista in Medicina Psicosomatica;

Specialista in Analisi Bioenergetica;

Responsabile del Settore di Psicologia Scolastica dell’Associazione Psicoterapeuti della Società Italiana di Medicina Psicosomatica (A.P./S.I.M.P.)

 

PROFILO BREVE DELL’AUTORE

            Dopo aver conseguito la laurea in Psicologia (indirizzo applicativo), presto servizio presso il Centro di Salute Mentale della ASL di Priverno (LT) ricoprendo sia le funzioni di psicologo dipendente convenzionato che le mansioni di psicoterapeuta.

Allo scopo di continuare la mia crescita personale e professionale decido li lasciare l’incarico lavorativo alla ASL e mi stabilizzo a Roma dove inizio la collaborazione con una cattedra universitaria, nel frattempo continuo ad esercitare la professione e mi specializzo, dopo aver conseguito vari Perfezionamenti e Specializzazioni a carattere accademico, prima in Medicina Psicosomatica (specializzazione quadriennale) poi in Analisi Bioenergetica (specializzazione quadriennale aut. MIUR).

Tra il conseguimento della prima e la seconda specializzazione realizzo un mio antico desiderio: quello di intraprendere l’insegnamento presso Scuole Superiori avendo superato le prove del Concorso in Igiene Mentale e Psichiatria infantile e le prove del Concorso in Psicologia sociale.

Inizio la mia collaborazione con l’Istituto di Analisi Bioenergetica Italiano (IABI) assumendo incarichi di docenza.

Mi specializzo ulteriormente in Psicoterapia Psicoanalitica dell’Infanzia e dell’Adolescenza conseguendo il Diploma Accademico di Alta Formazione presso il Centro di Psicoterapia Psicoanalitica  dell’Infanzia e dell’Adolescenza di Roma (Scuola di Specializzazione Aut. MIUR).

Vivo a Priverno, lavoro a Sezze come docente ISISS ed esercito la professione di psicologo-psicoterapeuta a Priverno e a Latina.

                                                                                   Alfredo Ferrajoli

                                                               [email protected]

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