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SVILUPPO DELLA MENTE E QUALITA’ DELLA RELAZIONE

dalla relazione madre-bambino al rapporto docente-alunno

 

di Alfredo Ferrajoli

Psicologo e Psicoterapeuta

Specialista in Medicina psicosomatica

Specialista in Analisi Bioenergetica loweniana

Alta Formazione in Psicoterapia Psiconalitica per l’Infanzia e l’Adolescenza

 

La relazione esistente tra madre e figlio come base fondante: piccolo viaggio nelle teorie psicoanalitiche

All’inizio della vita umana, non essendo presente nei bambini l’attività del pensiero, non possiamo parlare di una presenza mentale ma di un substrato emozionale, di un “sentire indistinto” che pone le basi per lo sviluppo della mente.

Gli studi in campo psicologico e psicobiologico affermano, infatti, la presenza alla nascita di predisposizioni e attività riflesse e istintuali.

In particolare, gli studi condotti dalla psicologia prenatale in questi ultimi anni hanno sottolineato l’importanza della relazione esistente fra la madre e il bambino fin dai primissimi stadi di vita fetale (ma anche embrionale).

Secondo alcuni ricercatori che si sono interessati dell’argomento, le emozioni della madre in attesa costituiscono le basi fondanti per lo sviluppo delle prime reazioni comportamentali dei nascituri.  Molti studi affermano infatti che emozioni importanti, come ad esempio la rabbia, o, in generale, le tensioni emotive e l’ansia possono condizionare perfino le reazioni comportamentali di feti ed embrioni (1),(2) .

In seguito, gli studi nell’ambito della psicologia neonatale hanno confermato l’importanza di un sano e corretto rapporto madre-bambino.

In particolare, Melanie Klein ha riferito sull’importanza dei meccanismi dell’introiezione e della proiezione attraverso i quali il bambino, rispettivamente, “manderebbe dentro di sé” porzioni di mondo esterno e “proietterebbe fuori” parti del suo mondo interno. Questo significherebbe che il bambino nel momento in cui “manderebbe fuori” il suo “sentire indistinto”, costituito da suoi sentimenti ed emozioni riguardo il suo mondo esterno (es. rabbia se mamma non c’è), nel contempo, introietterebbe l’immagine, di questo mondo esterno, influenzata dalle sue emozioni.

L’ambiente circostante, secondo questo approccio, se viene avvertito dal bambino carico di sensazioni negative potrebbe diventare “cattivo”, dal quale egli dovrebbe imparare a difendersi. In questo modo, il bambino piccolo crederebbe che egli stesso, compreso i desideri che prova, può avere un “potere magico”, causa di eventi significativi della vita.

Questo processo che viene definito anche con il termine di “acquisizione cognitiva” rimarrebbe presente sempre nel corso della vita umana, anche nella psicologia dell’adulto.

Questa impostazione si differenzia dalla psicoanalisi classica in quanto la teoria kleiniana “dell’oggetto” sostituisce la teoria freudiana “delle pulsioni”, assegnando alla relazione con la madre un’importanza fondamentale. Altra differenza con l’ortodossia freudiana è il ruolo che M. Klein assegna alla fantasia che, secondo lei,  sarebbe molto più presente e pregante di quanto non ammetta la teoria classica, tanto che ella spostò il lavoro analitico sull’interpretazione delle fantasie piuttosto che sull’analisi delle difese contro le pulsioni inconsce.

Almeno un’altra differenza importante riguarda lo sviluppo dell’Io, considerato, da questa autrice, come un processo basato sui meccanismi di introiezione e proiezione di “oggetti” e non, come aveva previsto Freud, su una serie rigida di successione di stadi.

Inoltre, l’aggettivo, o caratteristica “buona”, che ha potere rassicurante, o “cattiva”, che ha potere persecutorio, di cui questa autrice riferisce quasi sempre tra virgolette, sta ad indicare il carattere fantasmatico di oggetti reali, infatti, secondo M. Klein, il seno materno viene scisso dal bambino in “seno buono”, prototipo di tutti gli oggetti gratificanti e protettivi, che nutre e in “seno cattivo” che non è disponibile, che si rifiuta e frustra e che rappresenta il prototipo di tutti gli oggetti persecutori sia interni che esterni.

Melanie Klein scrive a tal proposito: “Nella primissima fase dello sviluppo, nella psiche del bambino, gli ‘oggetti persecutori’ e gli ‘oggetti buoni’ sono tenuti ampiamente separati tra loro ed è solo attraverso i processi di crescita che avviene l’introiezione dell’oggetto reale e totale e questi ‘oggetti’ si avvicinano per ricongiungersi e unificarsi” (3),(4).

In particolare, ella adotta il termine “posizione” al posto di “fase” o “stadio” e riferisce su due importanti “posizioni”: quella schizoparanoidea e quella depressiva. La prima posizione è la più primitiva e riguarderebbe in modo specifico il meccanismo di scissione dell’oggetto (“schizo”) e il carattere persecutorio del medesimo (“paranoideo”). Secondo questa studiosa, questa posizione insorgerebbe nei primi quattro mesi di vita ma si può ripresentare nel corso della vita negli stati di paranoia o schizofrenia dove gli oggetti vengono vissuti come scissi e parziali e dove l’angoscia assume carattere persecutorio.

Nella posizione depressiva, che si costituirebbe intorno al quarto mese di vita per concludersi normalmente nel corso del primo anno, la scissione tra “oggetto buono” e “oggetto cattivo” sarebbe, invece, vissuta in maniera più attenuata poiché il bambino scoprirebbe che l’oggetto amato e l’oggetto odiato sono rappresentati dalla stessa persona. In questo periodo della vita del bambino sarebbe, quindi, raggiunta la percezione della totalità dell’oggetto e la madre verrebbe esperita come altro da sé, inoltre l’angoscia, da persecutoria, diverrebbe depressiva a causa del pericolo fantasmatico di perdere la propria madre o di distruggerla a causa del suo sadismo.

Tale tipo di angoscia, in seguito, verrebbe normalmente superata grazie alla inibizione dell’aggressività e con la riparazione, intesa come tentativo, “sano” e “maturo”, di superare i fantasmi e i propri vissuti interni di natura distruttiva nei confronti dell’oggetto di amore materno restituendo a quest’ultimo la sua integrità.

Margaret Mahler ha messo in rilievo, invece, il fatto che la relazione è il contrario della simbiosi. Questa studiosa ha, infatti, introdotto il concetto di “fase simbiotica” che è una caratteristica normale nel bambino piccolo il quale è dipendente totalmente ed esclusivamente dalla madre.

Per lei, questa fase è fisiologica e alla sua assenza sarebbero da imputare le varie forme di autismo. Questa tesi è ancora oggi tenuta in considerazione anche da studiosi che sottolineano l’importanza delle cause organiche nella genesi dell’autismo.

Secondo questa autrice, il neonato può essere in grado di percepire empaticamente la condizione emotiva della madre la quale, contemporaneamente, attraverserebbe una fase di “regressione funzionale”, in vista della realizzazione di una sintonia con i processi primari del neonato. Va da sé che la regressione materna per essere “utile” al bambino non dovrebbe essere troppo accentuata altrimenti non sarebbe in grado di porre le basi per una strutturazione dell’Io del bambino.

Secondo questo approccio, il bambino che non sarebbe stato messo in grado di sperimentare la dipendenza simbiotica, non sarebbe neanche messo in condizione di sperimentare l’autonomia e l’indipendenza.

In particolare, se la simbiosi non si dovesse risolvere entro tempi valutati come normali, essa potrebbe sfociare nella cosiddetta “sindrome di Mahler” che si manifesta tra il secondo e il terzo anno di vita nei bambini che presentano difficoltà nella maturazione della capacità di separarsi dalla madre e che, se protratta, impedirebbe l’individuazione e, a livelli più o meno evidenti, si ripercuoterebbe nell’età adulta (5).

E. Erikson ha introdotto l’espressione “fiducia di base” per indicare quel periodo della vita umana, corrispondente alla fase orale di Freud, durante la quale il bambino è in grado di percepire e riconoscere i sentimenti di accoglienza  e amore da parte dell’ambiente circostante.

La presenza di traumi e frustrazioni intense  in questo fase della vita del bambino può incidere sulla sua fiducia di base con conseguenti ripercussioni nella psicologia dell’adulto. Questo autore avverte però che non sono le frustrazioni a rendere nevrotici i bambini ma la mancanza, in queste frustrazioni, di un significato sociale” (6).

Bowlby, un altro studioso, elaborò le sue ipotesi grazie anche agli studi degli etologi secondo i quali i piccoli dei mammiferi sono predisposti a mantenere la vicinanza con un individuo particolare. Tale comportamento, definito dall’etologia con il termine di imprinting, si verificherebbe in una fase limitata dello sviluppo e molte osservazioni inducono a pensare che un meccanismo analogo sia presente anche nell’uomo.

Secondo questo studioso, esso si svilupperebbe anche negli esseri umani indipendentemente dalla soddisfazione dei bisogni biologici. A tal proposito egli fa riferimento anche agli studi dei coniugi Harlow che hanno dimostrato nei piccoli di scimmia una preferenza per il soddisfacimento dei bisogni di contatto fisico e calore legati all’affettività e alla qualità della relazione piuttosto che al soddisfacimento dei bisogni biologici legati dell’alimentazione.

“I risultati dell’esperimento dei coniugi Harlow smentirono addirittura la spiegazione tradizionale secondo cui il legame di attaccamento era collegato al piacere della suzione e al soddisfacimento della fame. In realtà la soddisfazione di un bisogno fisico amorevole, quale la tenerezza, nelle prime fasi della vita risultò essere un bisogno molto forte, anzi il fattore più importante nel legame di attaccamento. I piccoli di scimmia si affezionavano alla loro madre di pezza, cosa che non si verificava per le madri di ferro sebbene fossero fornite di biberon. Nella formazione del senso di sicurezza e nell’adattamento del piccolo giocano anche altri fattori come una madre che si muove, che abbraccia, che risponde ai movimenti del piccolo e che lo stimola in tanti modi diversi” (7).

In particolare, nell’uomo, la “sindrome di abbandono” consisterebbe in un senso di insicurezza di fondo connessa a esperienze affettive precoci di deprivazione, durante le quali il bambino non avrebbe avuto modo di sperimentare la presenza rassicurante dei genitori, né avrebbe potuto vivere esperienze affettive significative.

E’ stato visto che questi vissuti emozionali profondi finirebbero per condizionare la vita di relazione dei  bambini, a partire dalle loro realtà ludiche; questi bambini tenderebbero infatti a non giocare o quando tenterebbero di farlo, le loro modalità di gioco sarebbero “povere”, sia per il loro basso livello di coinvolgimento che per la loro scarsa complessità.

Dalle ricerche psicosociali si apprende che questi bambini, crescendo, correrebbero il rischio, più di altri bambini, di sviluppare anche tendenze antisociali, scarsa applicazione nelle attività scolastiche, irrequietezza, scarsi livelli di autostima e un senso di sfiducia di base.

La psicoanalisi infantile, con J. Bowlby e R. Spitz, parla di “anaffettività” come di una caratteristica  tipica di questi bambini (8), (9), (10), (11).

M. Balint parla di “amore primario” intendendo “quella forma di amore passivo che, fin dalla nascita, si esprimerebbe come bisogno cieco e violento di essere amati ‘sempre’, dovunque, senza la minima critica, senza il più piccolo sforzo, senza contraccambio” (12).

Secondo S. Freud, “l’esistenza intrauterina dell’essere umano appare, in confronto a quella della maggioranza degli animali, relativamente più breve; il bambino viene mandato nel mondo più incompleto degli animali … i pericoli del mondo esterno aumentano in significato e il valore dell’oggetto si accresce enormemente. Questo fattore biologico produce quindi le prime situazioni di pericolo e genera nel bambino il bisogno di essere amati: bisogno che non abbandonerà l’uomo mai più” (13). Secondo U. Galimberti, Freud attribuirebbe la situazione di dipendenza del bambino alla paura di perdere l’amore dei genitori da cui il bambino si difenderebbe con quella ‘sottomissione educativa’, che nell’adulto si trasformerebbe in ‘sottomissione sociale’, per il timore di essere disapprovato dalla comunità” (14).

L’espressione “depressione anaclitica” è stata introdotta, invece, da R. Spitz per indicare i disturbi che sopraggiungono nel bambino privato della madre  dopo aver trascorso con lei almeno sei mesi di vita.

In particolare, questo autore riferisce il quadro clinico che vedrebbe in un primo momento (primo mese di vita) la presenza del pianto e della disperazione, al quale farebbero seguito i vissuti caratterizzati da rifiuto del contatto, insonnia, continua perdita di peso, blocco dei processi di crescita e rigidità dell’espressione facciale; al termine di questo periodo si stabilizzerebbe la rigidità del volto, i pianti cesserebbero e subentrerebbe la letargia.

A questo punto, dalle osservazioni di questo autore, se entro la fine del quinto mese si riuscisse a restituire la madre al suo bambino o se si riuscisse a trovare un sostituto accettabile per il lattante, i disturbi scomparirebbero con sorprendente rapidità.

In ambito fenomenologico, L. Binswanger inserisce l’esperienza dell’esser-ci, intesa come originaria apertura, da parte del genere umano, al noi, al senso dell’altro e all’esperienza della socialità. Secondo questo, autore, il centro dell’uomo è il “cuore” che esprimerebbe l’apertura del singolo essere al “noi”: l’amore materno, secondo Binswanger, sarebbe il prototipo delle altre forme di amore e di socialità. 

Per Winnicott, la madre “sufficientemente buona” si preoccupa non solo di fornire cibo ma anche di soddisfare i bisogni di relazione; il “genitore quasi perfetto” di Bettelheim, è il genitore che commette degli errori, perché non è infallibile ed è in grado di imparare dagli stessi errori, riflettere e riparare, sapendo che il suo “lavoro” è destinato a molteplici frustrazioni.

Per questo autore, l’errore sarebbe un elemento importante della nuova genitorialità; è dall’errore che bisognerebbe ripartire quando si incontrano ostacoli, inteso in questo senso, l’errore è risorsa e forma di apprendimento che servirebbe per “riprogrammare” altre scelte. 

Per Bettelheim, l’autismo ha radici psicologiche, in particolare, egli afferma che “la causa iniziale del ritiro autistico sembrerebbe risiedere nell’interpretazione corretta da parte del bambino dell’attitudine negativa con la quale gli si accostano le figure più significative del suo ambiente. Ciò, secondo questo autore, provocherebbe nel bambino accessi di collera fino a quando comincerebbe a interpretare il mondo a immagine della sua propria ira” (15), (16).

Il bambino autistico, pertanto, non sarebbe capace di instaurare un rapporto con il mondo, al contrario del comportamento dello schizofrenico che, invece, ritirerebbe il suo interesse dal mondo.

Questo autore vede nell’autismo i caratteri dell’inaccessibilità, dell’incapacità di mettersi in rapporto e a stabilire relazioni con il mondo e la vita, non a caso egli afferma che il bambino autistico tenderebbe a sostituire, nel suo scarso linguaggio comunicativo, il pronome personale “Io” con “Egli” e sposterebbe il discorso di sé in terza persona.

L’ipersensibilità materna primaria di cui ci riferisce, invece, Winnicott è quella sorta di preoccupazione sana della madre che nutre lo sviluppo della mente del suo bambino.

La madre “sufficientemente buona”, avverte questo autore, è quella madre che sa concedersi di “regredire”, di diventare “piccola, piccola”, come il suo bambino, per meglio potersi sintonizzare su di lui, sul suo mondo interno e sui suoi bisogni (17), (18).

In questo senso, la mamma “sciocca” sarebbe la mamma che gioca con il suo bambino godendo del gioco che lei fa con lui, e più questo atteggiamento sarebbe presente, maggiormente ella sarebbe in empatia con suo figlio e lui in sintonia con lei.

Questa sensibilità materna, secondo molti autori, andrebbe a nutrire lo sviluppo della mente dei bambini; sarebbe chiaro che, allora, in questo contesto, lo sviluppo di “una mente che pensa”, di una mente, cioè, capace di cogliere e sviluppare un apprendimento di tipo cognitivo, ha inevitabilmente bisogno di “una mente emozionale”, capace di sentire le esperienze della vita intorno a sé e di godere del piacere di un ambiente a lei esterno.

Nel bambino in età precoce (ma non solo) lo sviluppo di una mente emozionale è fondamentale per lo sviluppo di una mente capace di pensare.

Da ciò si evince che molte forme di ritardo cognitivo o di difficoltà di apprendimento, presenti nei bambini potrebbero essere “curate” meglio se fosse presente, o di sviluppare, qualora non fosse presente, la capacità materna di prendersi cura dei bisogni emozionali dei figli.

In questo senso si parla oggi di interventi rivolti alla genitorialità, al prendersi cura, da parte dei genitori, del soddisfacimento dei bisogni dei figli.

All’inizio della vita umana l’essere nutriti equivale all’essere amati, il bisogno biologico legato all’alimentazione è presente insieme a un altro bisogno, anch’esso fondamentale, quello di essere amati, nutriti di amore, di essere desiderati, voluti, accettati per quello che si è.

Una madre che è capace di godere delle gioie dell’allattamento, di comunicare amore al suo bambino mentre fornisce a lui il latte, che lo guarda con uno sguardo particolare che solo lei sa quanto amore esso esprima, è una madre che sta creando le basi affinché avvenga lo sviluppo della “mente emozionale”, garanzia per uno sviluppo di una “mente cognitiva”.

Dice Winnicott che una madre “sufficientemente buona” permette al bambino di esprimere le sue angosce, le tollera e le contiene senza angosciarsi a sua volta, in questo modo ella restituirebbe al figlio le emozioni di lui, filtrate dall’operazione di contenimento e di conseguente bonifica che lei ne fa.

Ekstein afferma che il seno materno sarebbe, infatti, il primo programma di apprendimento del lattante e base fondante per gli apprendimenti successivi.

L’ipotesi fondante di D.W.Winnicott consisterebbe, quindi, nel constatare che il neonato non esisterebbe se non nella diade madre-bambino, pertanto egli non sarebbe un essere isolato e dopo un periodo di relazione simbiotica, dove la comunicazione è ancora allo stato pre-verbale, egli si avvierebbe verso l’acquisizione del linguaggio, attraverso quelle esperienze transizionali rese possibili grazie alla disponibilità di oggetti come pupazzi o copertine morbide che il bambino adopererebbe prima di addormentarsi.

Secondo questo autore, questi primi oggetti transizionali fornirebbero al bambino un senso di sicurezza, basilare per le successive esperienze affettive.

Questi vissuti emozionali, secondo Winnicott, si situerebbero a ”metà strada” tra la realtà interna e la realtà esterna, tra Io e non-Io, in quel mondo intermedio dell’esperienza umana che è il campo dell’illusione.

Tali fasi sarebbero riconducibili a fenomeni normali dello sviluppo del bambino e consentirebbero di superare l’esperienza di fusione con la madre e inizierebbero, al contempo, lo sviluppo della mente critica. Secondo Winnicott, anche il linguaggio verbale potrebbe essere inteso come “oggetto transizionale”, come oggetto intermedio tra il mondo interno e il mondo esterno, come ”momento di passaggio” e base dello sviluppo della vita  immaginativa e per lo sviluppo di tutte quelle facoltà che andranno a costituire una mente capace di pensare.

 

L’importanza della relazione educativa

La relazione docente–discente non è immediatamente sovrapponibile alla relazione che ha la madre con il proprio figlio ma “ripete”, in qualche modo, la situazione genitoriale e si possono rilevare dimensioni emotive, affettive e cognitive che riguardano entrambi i contesti educativi.

In questo senso, l’attività educativa successiva, esercitata da parte della scuola, in ogni suo ordine e grado, sarebbe, secondo Blandino e Granirei (1995),  evocatrice della relazione emotiva primaria avuta con la figura materna.

D’altra parte, il rapporto madre-bambino, se visto da vicino, può essere descritto come il rapporto di insegnamento-apprendimento per eccellenza e prima forma di interazione che il bambino ha con il mondo. 

“Se l’obiettivo del lavoro dell’insegnante è l’apprendimento, la funzione docente evoca la funzione genitoriale di contenimento e mentalizzazione. Da questo punto di vista la funzione docente è una funzione di pensiero che non ha a che fare solo con le competenze disciplinari e didattiche o con la quantità e qualità dei contenuti trasmessi alla classe, bensì si sviluppa all’interno di uno spazio relazionale in cui è necessario cogliere e pensare soprattutto le emozioni, i vissuti e i sentimenti che sostanziano le modalità di apprendimento di chi apprende” (Blandino, Granieri 1995).

I nostri allievi, i nostri figli, ma anche i nostri utenti potranno imparare da noi, “apprendere”, come si dice a scuola, “digerire”, “assimilare”, “incorporare”, come si direbbe con un linguaggio più vicino alla psicobiologia, a patto che noi siamo per loro delle “persone credibili”, individui che si sappiano rapportare con loro all’interno di relazioni sane e significative. Solo in questo modo, bambini e ragazzi, potranno imparare da noi e la qualità del loro apprendimento sarà durevole e destinato a “segnarli dentro”, perché fondato su una relazione partecipata e sentita.

Come il genitore, anche il docente prepara il cibo-lezione che arriverà a destinazione solo se sarà fornito nel modo giusto e che lo studente “assimilerà/interiorizzerà/digerirà” se sarà “calato/calibrato” sulla sua realtà di allievo, in generale, sul suo mondo interno.

Un tipo di apprendimento così raggiunto, sarà “nutritivo” perché destinato a far crescere. Spesso, invece, sia i genitori che gli insegnanti, a scuola, sono concentrati verso il raggiungimento di un apprendimento di tipo “prescrittivo”, basato su regole esterne che non si possono mettere in discussione, imposte dall’esterno piuttosto che conquistate attraverso un sano rapporto dialogico centrato sull’incontro fra “due menti che pensano”.

Un apprendimento così concepito, sarà allora meramente “restituivo”, funzionale al risultato, e i ragazzi saranno portati a concentrarsi esclusivamente sulla “performance”, e una volta superata la prova metteranno senza difficoltà nel cassetto del dimenticatoio gli apprendimenti così ottenuti.

L’apprendimento significativo, che “lascia traccia”, si realizza – ed è di migliore qualità perché contiene la parte emozionale – quando c’è l’incontro tra “menti che pensano”.

In questo contesto, quindi, tutta l’attività educativa sarà tale solo quando, insieme alla crescita dei ragazzi si potrà realizzare la crescita di noi adulti e questo potrà avvenire solo se gli adulti sapranno concedersi la possibilità di imparare da chi per definizione deve solo apprendere. 

Peraltro, secondo gli ultimi studi in campo neurofisiologico, lo sviluppo delle funzioni cognitive dipenderebbe dalle funzioni emotive e affettive, se queste ultime trovano un ambiente realizzante potranno far crescere nel bambino la possibilità di aprirsi al mondo e alla curiosità, di apprendere dall’esperienza.

 

Le emozioni a scuola

L’adulto che insegna attraverso la considerazione delle emozioni dei suoi allievi, pone attenzione alla cura degli aspetti relazionali legati alla sua attività, egli avrà più possibilità di arrivare a  far parlare “da dentro” il mondo dei ragazzi e a dar voce al loro mondo interno.

Così, ad esempio, un insegnante che si dovesse trovare a spiegare la profondità emozionale del pensiero di Giacomo Leopardi, non potrà fare a meno di domandarsi (e, forse, anche domandare) che tipo di emozioni stanno provando gli allievi.

Non è possibile promuovere un apprendimento senza capire cosa succede dentro, emotivamente, nel momento in cui si interagisce con allievi.

Nella pratica didattica attuale, non raramente, purtroppo, i fattori emotivi vengono considerati un ostacolo al lavoro delle funzioni cognitive, privando in tal modo i ragazzi di pervenire ad un apprendimento significativo.

Secondo Carl Rogers, la scuola non sarebbe capace di occuparsi della crescita globale di bambini e ragazzi ed educare la persona intera, ma si occuperebbe dell’allievo solo “dal collo in su” come se questi fosse una testa vagante e non una persona.

Se l’insegnante in questo caso avrà le caratteristiche di un “insegnante sufficientemente buono”, potrà arrivare a relazionarsi con la parte profonda dei suoi allievi, se invece egli non ne sarà capace sarà destinato a svolgere il suo lavoro senza passione e forse anche senza soddisfazione esponendo se stesso al rischio di cadere in burn-out.

L’insegnante che pone cura non solo riguardo allo sviluppo di competenze cognitive e razionali, ma anche all’aspetto relativo alle emozioni è un adulto che pone le basi per un apprendimento globale dove il ruolo dei sentimenti è senz’altro significativo per una comprensione più profonda.

Peraltro, il pensare con razionalità, e quando l’attività del pensiero è dissociata dal sentire, può generare mostri e non è possibile promuovere un apprendimento senza sapere che cosa succede dentro nel momento in cui si interagisce con gli allievi. Facendo riferimento alla doppia funzione della madre, che nutre con il latte e con tutta se stessa (emozione e trasporto partecipativo) il suo bambino, potremmo dire che una scuola attenta non dovrebbe privilegiare un aspetto a scapito dell’altro poiché questo potrebbe provocare una scissione tra emozione e intelletto che dovrebbero invece andare sempre d’accordo e a braccetto.

La scuola attuale, invece, privilegiando un apprendimento di tipo intellettuale riprodurrebbe la scissione tra sentimento e cognizione, tra cuore e ragione, tra mente e corpo  e sarebbe diventata come quella madre che si prende cura del suo bambino solo attraverso la somministrazione del suo latte senza preoccuparsi della qualità della relazione che ha con lui e dei bisogni emotivi del suo bambino.

Tra l’altro, non dimentichiamo che l’apprendimento riuscito non è tale quando si hanno più conoscenze ma quando si è aumentata la capacità di riceverle; non si tratta cioè di un fatto quantitativo ma di una realtà qualitativa; arrivare insieme a costruire una “mente che pensa” è più importante che arrivare a costruire  una “mente che riproduce”.

Un vero apprendimento non produce “sapere restituivo” e nozionistico ma conoscenza autentica.

Diceva Kant ai suoi allievi “Da me non imparerete filosofia, imparerete a filosofare, non a ripetere pensieri, ma a pensare” nel senso che non è importante, secondo questo autore, la quantità delle nozioni immagazzinate ma la disponibilità ad apprendere, ad essere curiosi e motivati, aperti all’esperienza.

 

Ascoltare, ascoltare e … ascoltare

La funzione della mente del docente e dell’adulto, anche del genitore, è quindi, secondo questo modo di vedere, una funzione di ascolto, di consapevolezza di ciò che accade nella relazione, ma anche dentro di noi in un rapporto continuo fra noi e l’altro, con noi e con l’altro, costantemente centrati su quello che si sente, su quello che si fa, su come lo si fa; questa strada risulta percorribile solo se si è capaci di sentire e di ascoltare, ascoltarsi e dirsi sempre la verità.

Compito dell’adulto è, quindi, quello di sollecitare nell’allievo o nel figlio l’accesso “alla meraviglia” e accompagnarlo, assisterlo in questo cammino di crescita che lui poi percorrerà autonomamente.

Se le dinamiche emotive possono essere verbalizzate, espresse, mandate fuori dal mondo interno di bambini e ragazzi, queste potranno essere vissute come meno opprimenti e condivise con altri che hanno potuto provare sentimenti simili.

Meltzer e Harris ( ), assegnano a genitori e insegnanti, sia pure con valenza diversa, il compito di cercare di farsi strada “dentro il mondo in cui abita l’individuo”.

Si tratta di poter ascoltare che cosa, spesso, gli allievi e i figli comunicano riguardo al proprio mondo interno. Così comportamenti aggressivi, incapacità a concentrarsi, tentativi di evadere il compito, possono, se non respinti o condannati moralisticamente, condurre a comprendere che le difficoltà di apprendimento spesso non sono altro che difficoltà di relazione con sé e con gli altri.

Non serve, quindi etichettare come “pigri”, “indisciplinati”, “svogliati”, ragazzi che effettivamente si comportano come tali.

La psicologia del profondo, al contrario della psicologia del comportamento, si interroga sulle dinamiche sottese, che stanno dietro a comportamenti ritenuti disadattivi; secondo questo approccio, questi comportamenti non sono altro che modalità difensive che l’individuo mette in atto per relazionarsi con se stesso e con gli altri.

Apparire svogliati, chiusi in se stessi, indisciplinati o aggressivi, possono essere i diversi e personali tentativi di risolvere il proprio disagio personale.

Ovviamente questi tentativi sono improduttivi e rischiano di reiterarsi all’infinito in una prospettiva di insuccesso, tanto più se l’insegnante o il genitore collude identificando l’allievo o il figlio con le sue  modalità difensive.

Genitori e insegnanti potrebbero, allora, impegnarsi a stabilire con i loro ragazzi o figli, interazioni sane e significative ponendosi come mediatori tra essi e i loro disagi esistenziali, aiutandoli ad elaborare i contenuti emotivi della frustrazione, riconoscere le ansie e aiutarli ad interagire con esse affinché non possano sovrapporsi fra loro e l’apprendimento quali elementi inquinanti il pensiero.

Secondo Blandino e Granieri, una qualunque attività finalizzata alla crescita delle persone ottiene dei risultati quando è organizzata in modo da promuovere l’integrazione, nella mente, delle sue varie parti e in particolare quelle problematiche o “cattive” che invece, usualmente, nella scuola vengono espunte o stigmatizzate moralisticamente.

L’adulto “sufficientemente buono” – di winnicottiana memoria – potrà, allora,  essere capace di “ascoltare” se saprà concedersi la possibilità di poter prendere qualcosa dall’altro, anche se quest’ultimo è suo figlio o un suo allievo o un utente.

Questa modalità di ascolto è possibile solo se l’adulto è aperto a compiere “l’ascolto di sé”, l’ascolto del suo mondo interno.

“Cosa mi succede dentro”, “cosa si sta muovendo dentro di me”, “quali emozioni mi suscita l’ascolto delle emozioni dell’altro?”, sono solo pochi esempi che illustrano una verità fondamentale: la verità che per ascoltare in profondità abbiamo bisogno di “fare silenzio dentro”, per ascoltare l’altro abbiamo bisogno di “ascoltarci”, abbiamo bisogno di “fare spazio”, “essere dentro di noi”; solo dopo questa operazione, questo primo filtro, possiamo concederci di tentare di effettuare un ascolto significativo.

L’ascolto così inteso si apre all’incontro, ad un incontro di tipo particolare dato dalle profondità di mondi interni diversi, personali, che insieme possono incontrarsi per condividere pensieri, emozioni, sentimenti ed esperire affetti.

L’ascolto dell’altro è realizzabile solo se c’è dentro di noi la possibilità di incontrare il mondo dell’altro (la sua visione, personale, del mondo, il suo mondo interno, le sue emozioni) e, spesso, l’ascolto profondo è possibile se siamo capaci ascoltare “quello che gli altri non dicono” attraverso le parole ma comunicano attraverso altri canali.

Va da sé che questo tipo di ascolto non si può improvvisare, né è di facile realizzazione. Non a caso Freud ammoniva che l’attività educativa così concepita è difficilissima e soggetta ad errori, egli diceva che ci sono tre operazioni costituzionalmente “impossibili” da svolgere: educare, governare, psicoanalizzare.

Per ascoltare non basta “aprire orecchie” e percepire parole, dobbiamo compiere lo sforzo di metterci nei panni dell’altro, cercando di sentire dentro di noi il messaggio e le emozioni che l’altro ci vuole comunicare. Dobbiamo renderci disponibili a sentire dentro di noi l’esperienza dell’altro al fine di entrare in una relazione profonda con lui, in modo autentico.

In questo senso, quindi, ascoltare non vuol dire solo raccogliere stimoli sonori, ma vuol dire soprattutto rielaborare questi stimoli per comprenderli in profondità e questa attività coinvolge la persona nella sua totalità.

“L’uomo ha due orecchie e una bocca sola perché dovrebbe più ascoltare che parlare”, così recita un vecchio proverbio danese. Ascoltare non è percepire solo parole, ma anche i pensieri, lo stato d’animo, il significato personale e più nascosto del messaggio che ci viene trasmesso.

Per ascoltare bisogna esser-ci, “essere con noi, insieme all’altro”, per ascoltare è necessario che ci si stacchi dai propri interessi e dai propri schemi di pensiero e di vita per avvicinarsi gradualmente e con rispetto e umiltà nel mondo dell’altro.

 

Il conflitto innegabile

Con questo non si vuole però sottovalutare o negare la realtà del conflitto, esso esiste nei rapporti umani ed è inevitabile; anch’esso si contraddistingue come una forma di relazione con l’altro ed è anch’esso risorsa in quanto permette di apprendere un nuovo modello educativo basato sulla negoziazione che permette, dopo certo impegno, di migliorare le nostre capacità relazionali.

D’altra parte, dove esiste una relazione può esserci anche conflitto, dove non c’è conflitto non esiste neanche una relazione ma conformismo e mancanza di confronto.

 

 

Note bibliografiche

(1) Verny T., La vita prima della nascita; Armando, Roma 1975;

(2) Ferrari Arrigoni Gabriella; La comunicazione e il dialogo dei nove mesi, Ed. Mediterranee, 2005;

(3) Klein M.; La psicoanalisi dei bambini; Martinelli Firenze 1969;

(4) Klein M.; Invidia e gratitudine; Martinelli, Firenze 1975;

(5) Mahler M.S.; Le psicosi infantili; Boringhieri, Torino 1972;

(6) Erikson E.; Infanzia e società, Armando, Roma 1976;

(7) Ferraris A.O.; Psicologia, Zanichelli, 2003;

(8) Bowlby J.; Cure materne e igiene mentale del fanciullo; Giunti-Barbera, Firenze 1957;

(9) Bowlby J.; Attaccamento e perdita, Boringhieri, Torino 1983;

(10) Bowlby J.;Costruzione e rottura dei legami affettivi, Cortina Milano 1982;

(11) Spitz R.; Il primo anno di vita del bambino; Editrice Universitaria Firenze 1962;

(12) Balint M.; L’amore primario; Cortina Milano 1991;

(13) Freud S.; Inibizione, sintomo e angoscia, in Opere, Boringhieri, Torino 1978 Vol. X); 

(14) Galimberti U.; Dizionario di psicologia, UTET, Torino 1992;

(15) Bettelheim B.; La fortezza vuota, Milano 1976 Garzanti.;

(16) Bettelheim B.; Genitori quasi perfetti, Milano 1982 Feltrinelli;

(17) Winnicott D.W.; I bambini e le loro madri; Cortina Milano 1987;

(18) Winnicott D.W.; Dalla pediatria alla psicoanalisi, Martinelli Firenze 1975.

 

 

 

VEDERE QUANDO PUBBLICATO

 

PSICOSOMATICA E CANCRO:LA VISIONE ANALITICAREICHIANA E BIOENERGETICA E IL POSSIBILE RUOLO DELL’EDUCAZIONE COERCITIVA

Articolo pubblicato presso “Medicina psicosomatica”, Rivista e Organo Ufficiale della Società Italiana di Medicina Psicosomatica

 

PROFILO BREVE DELL’AUTORE

            Dopo aver conseguito la laurea in Psicologia (indirizzo applicativo), presto servizio presso il Centro di Salute Mentale della ASL di Priverno (LT) ricoprendo sia le funzioni di psicologo dipendente convenzionato che le mansioni di psicoterapeuta.

Allo scopo di continuare la mia crescita personale e professionale decido li lasciare l’incarico lavorativo alla ASL e mi stabilizzo a Roma dove inizio la collaborazione con una cattedra universitaria, nel frattempo continuo ad esercitare la professione e mi specializzo, dopo aver conseguito vari Perfezionamenti e Specializzazioni a carattere accademico, prima in Medicina Psicosomatica (specializzazione quadriennale) poi in Analisi Bioenergetica (specializzazione quadriennale aut. MIUR).

Tra il conseguimento della prima e la seconda specializzazione realizzo un mio antico desiderio: quello di intraprendere l’insegnamento presso Scuole Superiori avendo superato le prove del Concorso in Igiene Mentale e Psichiatria infantile e le prove del Concorso in Psicologia sociale.

Inizio la mia collaborazione con l’Istituto di Analisi Bioenergetica Italiano (IABI) assumendo incarichi di docenza.

Mi specializzo ulteriormente in Psicoterapia Psicoanalitica dell’Infanzia e dell’Adolescenza conseguendo il Diploma Accademico di Alta Formazione presso il Centro di Psicoterapia Psicoanalitica  dell’Infanzia e dell’Adolescenza di Roma (Scuola di Specializzazione Aut. MIUR).

Vivo a Priverno, lavoro a Sezze come docente ISISS ed esercito la professione di psicologo-psicoterapeuta a Priverno e a Latina.

                                                                                   Alfredo Ferrajoli

                                                               [email protected]

SVILUPPO DELLA MENTE E QUALITA’ DELLA RELAZIONE

dalla relazione madre-bambino al rapporto docente-alunno

 

di Alfredo Ferrajoli

Psicologo e Psicoterapeuta 

Specialista in Medicina psicosomatica

Specialista in Analisi Bioenergetica loweniana

Alta Formazione in Psicoterapia Psiconalitica per l’Infanzia e l’Adolescenza

 

PUBBLICATO SUL LIBRO:

Infanzia : aspetti e problemi psicologici; Edizione Psiconline; Francavilla al Mare 2006

Una sintesi del contributo è consultabile presso il sito web: www.edizioni psiconline.it

 

La relazione esistente tra madre e figlio come base fondante: piccolo viaggio nelle teorie psicoanalitiche

All’inizio della vita umana, non essendo presente nei bambini l’attività del pensiero, non possiamo parlare di una presenza mentale ma di un substrato emozionale, di un “sentire indistinto” che pone le basi per lo sviluppo della mente.

Gli studi in campo psicologico e psicobiologico affermano, infatti, la presenza alla nascita di predisposizioni e attività riflesse e istintuali.

In particolare, gli studi condotti dalla psicologia prenatale in questi ultimi anni hanno sottolineato l’importanza della relazione esistente fra la madre e il bambino fin dai primissimi stadi di vita fetale (ma anche embrionale).

Secondo alcuni ricercatori che si sono interessati dell’argomento, le emozioni della madre in attesa costituiscono le basi fondanti per lo sviluppo delle prime reazioni comportamentali dei nascituri.  Molti studi affermano infatti che emozioni importanti, come ad esempio la rabbia, o, in generale, le tensioni emotive e l’ansia possono condizionare perfino le reazioni comportamentali di feti ed embrioni (1),(2) .

In seguito, gli studi nell’ambito della psicologia neonatale hanno confermato l’importanza di un sano e corretto rapporto madre-bambino.

In particolare, Melanie Klein ha riferito sull’importanza dei meccanismi dell’introiezione e della proiezione attraverso i quali il bambino, rispettivamente, “manderebbe dentro di sé” porzioni di mondo esterno e “proietterebbe fuori” parti del suo mondo interno. Questo significherebbe che il bambino nel momento in cui “manderebbe fuori” il suo “sentire indistinto”, costituito da suoi sentimenti ed emozioni riguardo il suo mondo esterno (es. rabbia se mamma non c’è), nel contempo, introietterebbe l’immagine, di questo mondo esterno, influenzata dalle sue emozioni.

L’ambiente circostante, secondo questo approccio, se viene avvertito dal bambino carico di sensazioni negative potrebbe diventare “cattivo”, dal quale egli dovrebbe imparare a difendersi. In questo modo, il bambino piccolo crederebbe che egli stesso, compreso i desideri che prova, può avere un “potere magico”, causa di eventi significativi della vita.

Questo processo che viene definito anche con il termine di “acquisizione cognitiva” rimarrebbe presente sempre nel corso della vita umana, anche nella psicologia dell’adulto.

Questa impostazione si differenzia dalla psicoanalisi classica in quanto la teoria kleiniana “dell’oggetto” sostituisce la teoria freudiana “delle pulsioni”, assegnando alla relazione con la madre un’importanza fondamentale. Altra differenza con l’ortodossia freudiana è il ruolo che M. Klein assegna alla fantasia che, secondo lei,  sarebbe molto più presente e pregante di quanto non ammetta la teoria classica, tanto che ella spostò il lavoro analitico sull’interpretazione delle fantasie piuttosto che sull’analisi delle difese contro le pulsioni inconsce.

Almeno un’altra differenza importante riguarda lo sviluppo dell’Io, considerato, da questa autrice, come un processo basato sui meccanismi di introiezione e proiezione di “oggetti” e non, come aveva previsto Freud, su una serie rigida di successione di stadi.

Inoltre, l’aggettivo, o caratteristica “buona”, che ha potere rassicurante, o “cattiva”, che ha potere persecutorio, di cui questa autrice riferisce quasi sempre tra virgolette, sta ad indicare il carattere fantasmatico di oggetti reali, infatti, secondo M. Klein, il seno materno viene scisso dal bambino in “seno buono”, prototipo di tutti gli oggetti gratificanti e protettivi, che nutre e in “seno cattivo” che non è disponibile, che si rifiuta e frustra e che rappresenta il prototipo di tutti gli oggetti persecutori sia interni che esterni.

Melanie Klein scrive a tal proposito: “Nella primissima fase dello sviluppo, nella psiche del bambino, gli ‘oggetti persecutori’ e gli ‘oggetti buoni’ sono tenuti ampiamente separati tra loro ed è solo attraverso i processi di crescita che avviene l’introiezione dell’oggetto reale e totale e questi ‘oggetti’ si avvicinano per ricongiungersi e unificarsi” (3),(4).

In particolare, ella adotta il termine “posizione” al posto di “fase” o “stadio” e riferisce su due importanti “posizioni”: quella schizoparanoidea e quella depressiva. La prima posizione è la più primitiva e riguarderebbe in modo specifico il meccanismo di scissione dell’oggetto (“schizo”) e il carattere persecutorio del medesimo (“paranoideo”). Secondo questa studiosa, questa posizione insorgerebbe nei primi quattro mesi di vita ma si può ripresentare nel corso della vita negli stati di paranoia o schizofrenia dove gli oggetti vengono vissuti come scissi e parziali e dove l’angoscia assume carattere persecutorio.

Nella posizione depressiva, che si costituirebbe intorno al quarto mese di vita per concludersi normalmente nel corso del primo anno, la scissione tra “oggetto buono” e “oggetto cattivo” sarebbe, invece, vissuta in maniera più attenuata poiché il bambino scoprirebbe che l’oggetto amato e l’oggetto odiato sono rappresentati dalla stessa persona. In questo periodo della vita del bambino sarebbe, quindi, raggiunta la percezione della totalità dell’oggetto e la madre verrebbe esperita come altro da sé, inoltre l’angoscia, da persecutoria, diverrebbe depressiva a causa del pericolo fantasmatico di perdere la propria madre o di distruggerla a causa del suo sadismo.

Tale tipo di angoscia, in seguito, verrebbe normalmente superata grazie alla inibizione dell’aggressività e con la riparazione, intesa come tentativo, “sano” e “maturo”, di superare i fantasmi e i propri vissuti interni di natura distruttiva nei confronti dell’oggetto di amore materno restituendo a quest’ultimo la sua integrità.

Margaret Mahler ha messo in rilievo, invece, il fatto che la relazione è il contrario della simbiosi. Questa studiosa ha, infatti, introdotto il concetto di “fase simbiotica” che è una caratteristica normale nel bambino piccolo il quale è dipendente totalmente ed esclusivamente dalla madre.

Per lei, questa fase è fisiologica e alla sua assenza sarebbero da imputare le varie forme di autismo. Questa tesi è ancora oggi tenuta in considerazione anche da studiosi che sottolineano l’importanza delle cause organiche nella genesi dell’autismo.

Secondo questa autrice, il neonato può essere in grado di percepire empaticamente la condizione emotiva della madre la quale, contemporaneamente, attraverserebbe una fase di “regressione funzionale”, in vista della realizzazione di una sintonia con i processi primari del neonato. Va da sé che la regressione materna per essere “utile” al bambino non dovrebbe essere troppo accentuata altrimenti non sarebbe in grado di porre le basi per una strutturazione dell’Io del bambino.

Secondo questo approccio, il bambino che non sarebbe stato messo in grado di sperimentare la dipendenza simbiotica, non sarebbe neanche messo in condizione di sperimentare l’autonomia e l’indipendenza.

In particolare, se la simbiosi non si dovesse risolvere entro tempi valutati come normali, essa potrebbe sfociare nella cosiddetta “sindrome di Mahler” che si manifesta tra il secondo e il terzo anno di vita nei bambini che presentano difficoltà nella maturazione della capacità di separarsi dalla madre e che, se protratta, impedirebbe l’individuazione e, a livelli più o meno evidenti, si ripercuoterebbe nell’età adulta (5).

E. Erikson ha introdotto l’espressione “fiducia di base” per indicare quel periodo della vita umana, corrispondente alla fase orale di Freud, durante la quale il bambino è in grado di percepire e riconoscere i sentimenti di accoglienza  e amore da parte dell’ambiente circostante.

La presenza di traumi e frustrazioni intense  in questo fase della vita del bambino può incidere sulla sua fiducia di base con conseguenti ripercussioni nella psicologia dell’adulto. Questo autore avverte però che non sono le frustrazioni a rendere nevrotici i bambini ma la mancanza, in queste frustrazioni, di un significato sociale” (6).

Bowlby, un altro studioso, elaborò le sue ipotesi grazie anche agli studi degli etologi secondo i quali i piccoli dei mammiferi sono predisposti a mantenere la vicinanza con un individuo particolare. Tale comportamento, definito dall’etologia con il termine di imprinting, si verificherebbe in una fase limitata dello sviluppo e molte osservazioni inducono a pensare che un meccanismo analogo sia presente anche nell’uomo.

Secondo questo studioso, esso si svilupperebbe anche negli esseri umani indipendentemente dalla soddisfazione dei bisogni biologici. A tal proposito egli fa riferimento anche agli studi dei coniugi Harlow che hanno dimostrato nei piccoli di scimmia una preferenza per il soddisfacimento dei bisogni di contatto fisico e calore legati all’affettività e alla qualità della relazione piuttosto che al soddisfacimento dei bisogni biologici legati dell’alimentazione.

“I risultati dell’esperimento dei coniugi Harlow smentirono addirittura la spiegazione tradizionale secondo cui il legame di attaccamento era collegato al piacere della suzione e al soddisfacimento della fame. In realtà la soddisfazione di un bisogno fisico amorevole, quale la tenerezza, nelle prime fasi della vita risultò essere un bisogno molto forte, anzi il fattore più importante nel legame di attaccamento. I piccoli di scimmia si affezionavano alla loro madre di pezza, cosa che non si verificava per le madri di ferro sebbene fossero fornite di biberon. Nella formazione del senso di sicurezza e nell’adattamento del piccolo giocano anche altri fattori come una madre che si muove, che abbraccia, che risponde ai movimenti del piccolo e che lo stimola in tanti modi diversi” (7).

In particolare, nell’uomo, la “sindrome di abbandono” consisterebbe in un senso di insicurezza di fondo connessa a esperienze affettive precoci di deprivazione, durante le quali il bambino non avrebbe avuto modo di sperimentare la presenza rassicurante dei genitori, né avrebbe potuto vivere esperienze affettive significative.

E’ stato visto che questi vissuti emozionali profondi finirebbero per condizionare la vita di relazione dei  bambini, a partire dalle loro realtà ludiche; questi bambini tenderebbero infatti a non giocare o quando tenterebbero di farlo, le loro modalità di gioco sarebbero “povere”, sia per il loro basso livello di coinvolgimento che per la loro scarsa complessità.

Dalle ricerche psicosociali si apprende che questi bambini, crescendo, correrebbero il rischio, più di altri bambini, di sviluppare anche tendenze antisociali, scarsa applicazione nelle attività scolastiche, irrequietezza, scarsi livelli di autostima e un senso di sfiducia di base.

La psicoanalisi infantile, con J. Bowlby e R. Spitz, parla di “anaffettività” come di una caratteristica  tipica di questi bambini (8), (9), (10), (11).

M. Balint parla di “amore primario” intendendo “quella forma di amore passivo che, fin dalla nascita, si esprimerebbe come bisogno cieco e violento di essere amati ‘sempre’, dovunque, senza la minima critica, senza il più piccolo sforzo, senza contraccambio” (12).

Secondo S. Freud, “l’esistenza intrauterina dell’essere umano appare, in confronto a quella della maggioranza degli animali, relativamente più breve; il bambino viene mandato nel mondo più incompleto degli animali … i pericoli del mondo esterno aumentano in significato e il valore dell’oggetto si accresce enormemente. Questo fattore biologico produce quindi le prime situazioni di pericolo e genera nel bambino il bisogno di essere amati: bisogno che non abbandonerà l’uomo mai più” (13). Secondo U. Galimberti, Freud attribuirebbe la situazione di dipendenza del bambino alla paura di perdere l’amore dei genitori da cui il bambino si difenderebbe con quella ‘sottomissione educativa’, che nell’adulto si trasformerebbe in ‘sottomissione sociale’, per il timore di essere disapprovato dalla comunità” (14).

L’espressione “depressione anaclitica” è stata introdotta, invece, da R. Spitz per indicare i disturbi che sopraggiungono nel bambino privato della madre  dopo aver trascorso con lei almeno sei mesi di vita.

In particolare, questo autore riferisce il quadro clinico che vedrebbe in un primo momento (primo mese di vita) la presenza del pianto e della disperazione, al quale farebbero seguito i vissuti caratterizzati da rifiuto del contatto, insonnia, continua perdita di peso, blocco dei processi di crescita e rigidità dell’espressione facciale; al termine di questo periodo si stabilizzerebbe la rigidità del volto, i pianti cesserebbero e subentrerebbe la letargia.

A questo punto, dalle osservazioni di questo autore, se entro la fine del quinto mese si riuscisse a restituire la madre al suo bambino o se si riuscisse a trovare un sostituto accettabile per il lattante, i disturbi scomparirebbero con sorprendente rapidità.

In ambito fenomenologico, L. Binswanger inserisce l’esperienza dell’esser-ci, intesa come originaria apertura, da parte del genere umano, al noi, al senso dell’altro e all’esperienza della socialità. Secondo questo, autore, il centro dell’uomo è il “cuore” che esprimerebbe l’apertura del singolo essere al “noi”: l’amore materno, secondo Binswanger, sarebbe il prototipo delle altre forme di amore e di socialità. 

Per Winnicott, la madre “sufficientemente buona” si preoccupa non solo di fornire cibo ma anche di soddisfare i bisogni di relazione; il “genitore quasi perfetto” di Bettelheim, è il genitore che commette degli errori, perché non è infallibile ed è in grado di imparare dagli stessi errori, riflettere e riparare, sapendo che il suo “lavoro” è destinato a molteplici frustrazioni.

Per questo autore, l’errore sarebbe un elemento importante della nuova genitorialità; è dall’errore che bisognerebbe ripartire quando si incontrano ostacoli, inteso in questo senso, l’errore è risorsa e forma di apprendimento che servirebbe per “riprogrammare” altre scelte. 

Per Bettelheim, l’autismo ha radici psicologiche, in particolare, egli afferma che “la causa iniziale del ritiro autistico sembrerebbe risiedere nell’interpretazione corretta da parte del bambino dell’attitudine negativa con la quale gli si accostano le figure più significative del suo ambiente. Ciò, secondo questo autore, provocherebbe nel bambino accessi di collera fino a quando comincerebbe a interpretare il mondo a immagine della sua propria ira” (15), (16).

Il bambino autistico, pertanto, non sarebbe capace di instaurare un rapporto con il mondo, al contrario del comportamento dello schizofrenico che, invece, ritirerebbe il suo interesse dal mondo.

Questo autore vede nell’autismo i caratteri dell’inaccessibilità, dell’incapacità di mettersi in rapporto e a stabilire relazioni con il mondo e la vita, non a caso egli afferma che il bambino autistico tenderebbe a sostituire, nel suo scarso linguaggio comunicativo, il pronome personale “Io” con “Egli” e sposterebbe il discorso di sé in terza persona.

L’ipersensibilità materna primaria di cui ci riferisce, invece, Winnicott è quella sorta di preoccupazione sana della madre che nutre lo sviluppo della mente del suo bambino.

La madre “sufficientemente buona”, avverte questo autore, è quella madre che sa concedersi di “regredire”, di diventare “piccola, piccola”, come il suo bambino, per meglio potersi sintonizzare su di lui, sul suo mondo interno e sui suoi bisogni (17), (18).

In questo senso, la mamma “sciocca” sarebbe la mamma che gioca con il suo bambino godendo del gioco che lei fa con lui, e più questo atteggiamento sarebbe presente, maggiormente ella sarebbe in empatia con suo figlio e lui in sintonia con lei.

Questa sensibilità materna, secondo molti autori, andrebbe a nutrire lo sviluppo della mente dei bambini; sarebbe chiaro che, allora, in questo contesto, lo sviluppo di “una mente che pensa”, di una mente, cioè, capace di cogliere e sviluppare un apprendimento di tipo cognitivo, ha inevitabilmente bisogno di “una mente emozionale”, capace di sentire le esperienze della vita intorno a sé e di godere del piacere di un ambiente a lei esterno.

Nel bambino in età precoce (ma non solo) lo sviluppo di una mente emozionale è fondamentale per lo sviluppo di una mente capace di pensare.

Da ciò si evince che molte forme di ritardo cognitivo o di difficoltà di apprendimento, presenti nei bambini potrebbero essere “curate” meglio se fosse presente, o di sviluppare, qualora non fosse presente, la capacità materna di prendersi cura dei bisogni emozionali dei figli.

In questo senso si parla oggi di interventi rivolti alla genitorialità, al prendersi cura, da parte dei genitori, del soddisfacimento dei bisogni dei figli.

All’inizio della vita umana l’essere nutriti equivale all’essere amati, il bisogno biologico legato all’alimentazione è presente insieme a un altro bisogno, anch’esso fondamentale, quello di essere amati, nutriti di amore, di essere desiderati, voluti, accettati per quello che si è.

Una madre che è capace di godere delle gioie dell’allattamento, di comunicare amore al suo bambino mentre fornisce a lui il latte, che lo guarda con uno sguardo particolare che solo lei sa quanto amore esso esprima, è una madre che sta creando le basi affinché avvenga lo sviluppo della “mente emozionale”, garanzia per uno sviluppo di una “mente cognitiva”.

Dice Winnicott che una madre “sufficientemente buona” permette al bambino di esprimere le sue angosce, le tollera e le contiene senza angosciarsi a sua volta, in questo modo ella restituirebbe al figlio le emozioni di lui, filtrate dall’operazione di contenimento e di conseguente bonifica che lei ne fa.

Ekstein afferma che il seno materno sarebbe, infatti, il primo programma di apprendimento del lattante e base fondante per gli apprendimenti successivi.

L’ipotesi fondante di D.W.Winnicott consisterebbe, quindi, nel constatare che il neonato non esisterebbe se non nella diade madre-bambino, pertanto egli non sarebbe un essere isolato e dopo un periodo di relazione simbiotica, dove la comunicazione è ancora allo stato pre-verbale, egli si avvierebbe verso l’acquisizione del linguaggio, attraverso quelle esperienze transizionali rese possibili grazie alla disponibilità di oggetti come pupazzi o copertine morbide che il bambino adopererebbe prima di addormentarsi.

Secondo questo autore, questi primi oggetti transizionali fornirebbero al bambino un senso di sicurezza, basilare per le successive esperienze affettive.

Questi vissuti emozionali, secondo Winnicott, si situerebbero a ”metà strada” tra la realtà interna e la realtà esterna, tra Io e non-Io, in quel mondo intermedio dell’esperienza umana che è il campo dell’illusione.

Tali fasi sarebbero riconducibili a fenomeni normali dello sviluppo del bambino e consentirebbero di superare l’esperienza di fusione con la madre e inizierebbero, al contempo, lo sviluppo della mente critica. Secondo Winnicott, anche il linguaggio verbale potrebbe essere inteso come “oggetto transizionale”, come oggetto intermedio tra il mondo interno e il mondo esterno, come ”momento di passaggio” e base dello sviluppo della vita  immaginativa e per lo sviluppo di tutte quelle facoltà che andranno a costituire una mente capace di pensare.

 

L’importanza della relazione educativa

La relazione docente–discente non è immediatamente sovrapponibile alla relazione che ha la madre con il proprio figlio ma “ripete”, in qualche modo, la situazione genitoriale e si possono rilevare dimensioni emotive, affettive e cognitive che riguardano entrambi i contesti educativi.

In questo senso, l’attività educativa successiva, esercitata da parte della scuola, in ogni suo ordine e grado, sarebbe, secondo Blandino e Granirei (1995),  evocatrice della relazione emotiva primaria avuta con la figura materna.

D’altra parte, il rapporto madre-bambino, se visto da vicino, può essere descritto come il rapporto di insegnamento-apprendimento per eccellenza e prima forma di interazione che il bambino ha con il mondo. 

“Se l’obiettivo del lavoro dell’insegnante è l’apprendimento, la funzione docente evoca la funzione genitoriale di contenimento e mentalizzazione. Da questo punto di vista la funzione docente è una funzione di pensiero che non ha a che fare solo con le competenze disciplinari e didattiche o con la quantità e qualità dei contenuti trasmessi alla classe, bensì si sviluppa all’interno di uno spazio relazionale in cui è necessario cogliere e pensare soprattutto le emozioni, i vissuti e i sentimenti che sostanziano le modalità di apprendimento di chi apprende” (Blandino, Granieri 1995).

I nostri allievi, i nostri figli, ma anche i nostri utenti potranno imparare da noi, “apprendere”, come si dice a scuola, “digerire”, “assimilare”, “incorporare”, come si direbbe con un linguaggio più vicino alla psicobiologia, a patto che noi siamo per loro delle “persone credibili”, individui che si sappiano rapportare con loro all’interno di relazioni sane e significative. Solo in questo modo, bambini e ragazzi, potranno imparare da noi e la qualità del loro apprendimento sarà durevole e destinato a “segnarli dentro”, perché fondato su una relazione partecipata e sentita.

Come il genitore, anche il docente prepara il cibo-lezione che arriverà a destinazione solo se sarà fornito nel modo giusto e che lo studente “assimilerà/interiorizzerà/digerirà” se sarà “calato/calibrato” sulla sua realtà di allievo, in generale, sul suo mondo interno.

Un tipo di apprendimento così raggiunto, sarà “nutritivo” perché destinato a far crescere. Spesso, invece, sia i genitori che gli insegnanti, a scuola, sono concentrati verso il raggiungimento di un apprendimento di tipo “prescrittivo”, basato su regole esterne che non si possono mettere in discussione, imposte dall’esterno piuttosto che conquistate attraverso un sano rapporto dialogico centrato sull’incontro fra “due menti che pensano”.

Un apprendimento così concepito, sarà allora meramente “restituivo”, funzionale al risultato, e i ragazzi saranno portati a concentrarsi esclusivamente sulla “performance”, e una volta superata la prova metteranno senza difficoltà nel cassetto del dimenticatoio gli apprendimenti così ottenuti.

L’apprendimento significativo, che “lascia traccia”, si realizza – ed è di migliore qualità perché contiene la parte emozionale – quando c’è l’incontro tra “menti che pensano”.

In questo contesto, quindi, tutta l’attività educativa sarà tale solo quando, insieme alla crescita dei ragazzi si potrà realizzare la crescita di noi adulti e questo potrà avvenire solo se gli adulti sapranno concedersi la possibilità di imparare da chi per definizione deve solo apprendere. 

Peraltro, secondo gli ultimi studi in campo neurofisiologico, lo sviluppo delle funzioni cognitive dipenderebbe dalle funzioni emotive e affettive, se queste ultime trovano un ambiente realizzante potranno far crescere nel bambino la possibilità di aprirsi al mondo e alla curiosità, di apprendere dall’esperienza.

 

Le emozioni a scuola

L’adulto che insegna attraverso la considerazione delle emozioni dei suoi allievi, pone attenzione alla cura degli aspetti relazionali legati alla sua attività, egli avrà più possibilità di arrivare a  far parlare “da dentro” il mondo dei ragazzi e a dar voce al loro mondo interno.

Così, ad esempio, un insegnante che si dovesse trovare a spiegare la profondità emozionale del pensiero di Giacomo Leopardi, non potrà fare a meno di domandarsi (e, forse, anche domandare) che tipo di emozioni stanno provando gli allievi.

Non è possibile promuovere un apprendimento senza capire cosa succede dentro, emotivamente, nel momento in cui si interagisce con allievi.

Nella pratica didattica attuale, non raramente, purtroppo, i fattori emotivi vengono considerati un ostacolo al lavoro delle funzioni cognitive, privando in tal modo i ragazzi di pervenire ad un apprendimento significativo.

Secondo Carl Rogers, la scuola non sarebbe capace di occuparsi della crescita globale di bambini e ragazzi ed educare la persona intera, ma si occuperebbe dell’allievo solo “dal collo in su” come se questi fosse una testa vagante e non una persona.

Se l’insegnante in questo caso avrà le caratteristiche di un “insegnante sufficientemente buono”, potrà arrivare a relazionarsi con la parte profonda dei suoi allievi, se invece egli non ne sarà capace sarà destinato a svolgere il suo lavoro senza passione e forse anche senza soddisfazione esponendo se stesso al rischio di cadere in burn-out.

L’insegnante che pone cura non solo riguardo allo sviluppo di competenze cognitive e razionali, ma anche all’aspetto relativo alle emozioni è un adulto che pone le basi per un apprendimento globale dove il ruolo dei sentimenti è senz’altro significativo per una comprensione più profonda.

Peraltro, il pensare con razionalità, e quando l’attività del pensiero è dissociata dal sentire, può generare mostri e non è possibile promuovere un apprendimento senza sapere che cosa succede dentro nel momento in cui si interagisce con gli allievi. Facendo riferimento alla doppia funzione della madre, che nutre con il latte e con tutta se stessa (emozione e trasporto partecipativo) il suo bambino, potremmo dire che una scuola attenta non dovrebbe privilegiare un aspetto a scapito dell’altro poiché questo potrebbe provocare una scissione tra emozione e intelletto che dovrebbero invece andare sempre d’accordo e a braccetto.

La scuola attuale, invece, privilegiando un apprendimento di tipo intellettuale riprodurrebbe la scissione tra sentimento e cognizione, tra cuore e ragione, tra mente e corpo  e sarebbe diventata come quella madre che si prende cura del suo bambino solo attraverso la somministrazione del suo latte senza preoccuparsi della qualità della relazione che ha con lui e dei bisogni emotivi del suo bambino.

Tra l’altro, non dimentichiamo che l’apprendimento riuscito non è tale quando si hanno più conoscenze ma quando si è aumentata la capacità di riceverle; non si tratta cioè di un fatto quantitativo ma di una realtà qualitativa; arrivare insieme a costruire una “mente che pensa” è più importante che arrivare a costruire  una “mente che riproduce”.

Un vero apprendimento non produce “sapere restituivo” e nozionistico ma conoscenza autentica.

Diceva Kant ai suoi allievi “Da me non imparerete filosofia, imparerete a filosofare, non a ripetere pensieri, ma a pensare” nel senso che non è importante, secondo questo autore, la quantità delle nozioni immagazzinate ma la disponibilità ad apprendere, ad essere curiosi e motivati, aperti all’esperienza.

 

Ascoltare, ascoltare e … ascoltare

La funzione della mente del docente e dell’adulto, anche del genitore, è quindi, secondo questo modo di vedere, una funzione di ascolto, di consapevolezza di ciò che accade nella relazione, ma anche dentro di noi in un rapporto continuo fra noi e l’altro, con noi e con l’altro, costantemente centrati su quello che si sente, su quello che si fa, su come lo si fa; questa strada risulta percorribile solo se si è capaci di sentire e di ascoltare, ascoltarsi e dirsi sempre la verità.

Compito dell’adulto è, quindi, quello di sollecitare nell’allievo o nel figlio l’accesso “alla meraviglia” e accompagnarlo, assisterlo in questo cammino di crescita che lui poi percorrerà autonomamente.

Se le dinamiche emotive possono essere verbalizzate, espresse, mandate fuori dal mondo interno di bambini e ragazzi, queste potranno essere vissute come meno opprimenti e condivise con altri che hanno potuto provare sentimenti simili.

Meltzer e Harris ( ), assegnano a genitori e insegnanti, sia pure con valenza diversa, il compito di cercare di farsi strada “dentro il mondo in cui abita l’individuo”.

Si tratta di poter ascoltare che cosa, spesso, gli allievi e i figli comunicano riguardo al proprio mondo interno. Così comportamenti aggressivi, incapacità a concentrarsi, tentativi di evadere il compito, possono, se non respinti o condannati moralisticamente, condurre a comprendere che le difficoltà di apprendimento spesso non sono altro che difficoltà di relazione con sé e con gli altri.

Non serve, quindi etichettare come “pigri”, “indisciplinati”, “svogliati”, ragazzi che effettivamente si comportano come tali.

La psicologia del profondo, al contrario della psicologia del comportamento, si interroga sulle dinamiche sottese, che stanno dietro a comportamenti ritenuti disadattivi; secondo questo approccio, questi comportamenti non sono altro che modalità difensive che l’individuo mette in atto per relazionarsi con se stesso e con gli altri.

Apparire svogliati, chiusi in se stessi, indisciplinati o aggressivi, possono essere i diversi e personali tentativi di risolvere il proprio disagio personale.

Ovviamente questi tentativi sono improduttivi e rischiano di reiterarsi all’infinito in una prospettiva di insuccesso, tanto più se l’insegnante o il genitore collude identificando l’allievo o il figlio con le sue  modalità difensive.

Genitori e insegnanti potrebbero, allora, impegnarsi a stabilire con i loro ragazzi o figli, interazioni sane e significative ponendosi come mediatori tra essi e i loro disagi esistenziali, aiutandoli ad elaborare i contenuti emotivi della frustrazione, riconoscere le ansie e aiutarli ad interagire con esse affinché non possano sovrapporsi fra loro e l’apprendimento quali elementi inquinanti il pensiero.

Secondo Blandino e Granieri, una qualunque attività finalizzata alla crescita delle persone ottiene dei risultati quando è organizzata in modo da promuovere l’integrazione, nella mente, delle sue varie parti e in particolare quelle problematiche o “cattive” che invece, usualmente, nella scuola vengono espunte o stigmatizzate moralisticamente.

L’adulto “sufficientemente buono” – di winnicottiana memoria – potrà, allora,  essere capace di “ascoltare” se saprà concedersi la possibilità di poter prendere qualcosa dall’altro, anche se quest’ultimo è suo figlio o un suo allievo o un utente.

Questa modalità di ascolto è possibile solo se l’adulto è aperto a compiere “l’ascolto di sé”, l’ascolto del suo mondo interno.

“Cosa mi succede dentro”, “cosa si sta muovendo dentro di me”, “quali emozioni mi suscita l’ascolto delle emozioni dell’altro?”, sono solo pochi esempi che illustrano una verità fondamentale: la verità che per ascoltare in profondità abbiamo bisogno di “fare silenzio dentro”, per ascoltare l’altro abbiamo bisogno di “ascoltarci”, abbiamo bisogno di “fare spazio”, “essere dentro di noi”; solo dopo questa operazione, questo primo filtro, possiamo concederci di tentare di effettuare un ascolto significativo.

L’ascolto così inteso si apre all’incontro, ad un incontro di tipo particolare dato dalle profondità di mondi interni diversi, personali, che insieme possono incontrarsi per condividere pensieri, emozioni, sentimenti ed esperire affetti.

L’ascolto dell’altro è realizzabile solo se c’è dentro di noi la possibilità di incontrare il mondo dell’altro (la sua visione, personale, del mondo, il suo mondo interno, le sue emozioni) e, spesso, l’ascolto profondo è possibile se siamo capaci ascoltare “quello che gli altri non dicono” attraverso le parole ma comunicano attraverso altri canali.

Va da sé che questo tipo di ascolto non si può improvvisare, né è di facile realizzazione. Non a caso Freud ammoniva che l’attività educativa così concepita è difficilissima e soggetta ad errori, egli diceva che ci sono tre operazioni costituzionalmente “impossibili” da svolgere: educare, governare, psicoanalizzare.

Per ascoltare non basta “aprire orecchie” e percepire parole, dobbiamo compiere lo sforzo di metterci nei panni dell’altro, cercando di sentire dentro di noi il messaggio e le emozioni che l’altro ci vuole comunicare. Dobbiamo renderci disponibili a sentire dentro di noi l’esperienza dell’altro al fine di entrare in una relazione profonda con lui, in modo autentico.

In questo senso, quindi, ascoltare non vuol dire solo raccogliere stimoli sonori, ma vuol dire soprattutto rielaborare questi stimoli per comprenderli in profondità e questa attività coinvolge la persona nella sua totalità.

“L’uomo ha due orecchie e una bocca sola perché dovrebbe più ascoltare che parlare”, così recita un vecchio proverbio danese. Ascoltare non è percepire solo parole, ma anche i pensieri, lo stato d’animo, il significato personale e più nascosto del messaggio che ci viene trasmesso.

Per ascoltare bisogna esser-ci, “essere con noi, insieme all’altro”, per ascoltare è necessario che ci si stacchi dai propri interessi e dai propri schemi di pensiero e di vita per avvicinarsi gradualmente e con rispetto e umiltà nel mondo dell’altro.

 

Il conflitto innegabile

Con questo non si vuole però sottovalutare o negare la realtà del conflitto, esso esiste nei rapporti umani ed è inevitabile; anch’esso si contraddistingue come una forma di relazione con l’altro ed è anch’esso risorsa in quanto permette di apprendere un nuovo modello educativo basato sulla negoziazione che permette, dopo certo impegno, di migliorare le nostre capacità relazionali.

D’altra parte, dove esiste una relazione può esserci anche conflitto, dove non c’è conflitto non esiste neanche una relazione ma conformismo e mancanza di confronto.

 

 

Note bibliografiche

(1) Verny T., La vita prima della nascita; Armando, Roma 1975;

(2) Ferrari Arrigoni Gabriella; La comunicazione e il dialogo dei nove mesi, Ed. Mediterranee, 2005;

(3) Klein M.; La psicoanalisi dei bambini; Martinelli Firenze 1969;

(4) Klein M.; Invidia e gratitudine; Martinelli, Firenze 1975;

(5) Mahler M.S.; Le psicosi infantili; Boringhieri, Torino 1972;

(6) Erikson E.; Infanzia e società, Armando, Roma 1976;

(7) Ferraris A.O.; Psicologia, Zanichelli, 2003;

(8) Bowlby J.; Cure materne e igiene mentale del fanciullo; Giunti-Barbera, Firenze 1957;

(9) Bowlby J.; Attaccamento e perdita, Boringhieri, Torino 1983;

(10) Bowlby J.;Costruzione e rottura dei legami affettivi, Cortina Milano 1982;

(11) Spitz R.; Il primo anno di vita del bambino; Editrice Universitaria Firenze 1962;

(12) Balint M.; L’amore primario; Cortina Milano 1991;

(13) Freud S.; Inibizione, sintomo e angoscia, in Opere, Boringhieri, Torino 1978 Vol. X); 

(14) Galimberti U.; Dizionario di psicologia, UTET, Torino 1992;

(15) Bettelheim B.; La fortezza vuota, Milano 1976 Garzanti.;

(16) Bettelheim B.; Genitori quasi perfetti, Milano 1982 Feltrinelli;

(17) Winnicott D.W.; I bambini e le loro madri; Cortina Milano 1987;

(18) Winnicott D.W.; Dalla pediatria alla psicoanalisi, Martinelli Firenze 1975.

 

 

PUBBLICATO SUL LIBRO:

Infanzia : aspetti e problemi psicologici; Edizione Psiconline; Francavilla al Mare 2006

Una sintesi del contributo è consultabile presso il sito web: www.edizioni psiconline.it

 

PROFILO BREVE DELL’AUTORE

            Dopo aver conseguito la laurea in Psicologia (indirizzo applicativo), presto servizio presso il Centro di Salute Mentale della ASL di Priverno (LT) ricoprendo sia le funzioni di psicologo dipendente convenzionato che le mansioni di psicoterapeuta.

Allo scopo di continuare la mia crescita personale e professionale decido li lasciare l’incarico lavorativo alla ASL e mi stabilizzo a Roma dove inizio la collaborazione con una cattedra universitaria, nel frattempo continuo ad esercitare la professione e mi specializzo, dopo aver conseguito vari Perfezionamenti e Specializzazioni a carattere accademico, prima in Medicina Psicosomatica (specializzazione quadriennale) poi in Analisi Bioenergetica (specializzazione quadriennale aut. MIUR).

Tra il conseguimento della prima e la seconda specializzazione realizzo un mio antico desiderio: quello di intraprendere l’insegnamento presso Scuole Superiori avendo superato le prove del Concorso in Igiene Mentale e Psichiatria infantile e le prove del Concorso in Psicologia sociale.

Inizio la mia collaborazione con l’Istituto di Analisi Bioenergetica Italiano (IABI) assumendo incarichi di docenza.

Mi specializzo ulteriormente in Psicoterapia Psicoanalitica dell’Infanzia e dell’Adolescenza conseguendo il Diploma Accademico di Alta Formazione presso il Centro di Psicoterapia Psicoanalitica  dell’Infanzia e dell’Adolescenza di Roma (Scuola di Specializzazione Aut. MIUR).

Vivo a Priverno, lavoro a Sezze come docente ISISS ed esercito la professione di psicologo-psicoterapeuta a Priverno e a Latina.

                                                                                   Alfredo Ferrajoli

                                                               [email protected]

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